ESPECIAL Trilhas da BNCC | Ensino de línguas

ESPECIAL Trilhas da BNCC | Ensino de línguas

Percursos possíveis para trabalhar habilidades e competências exigidas na Base em todos os componentes curriculares.

Texto Educatrix

Conectar as diversas habilidades para desenvolver competências é a base da escola do século XXI. A Base Nacional Comum Curricular que o diga. A proposta de reestruturação das disciplinas como componentes curriculares dentro das áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) por si só já demonstra o foco do documento em desenvolver, a partir da consolidação das competências específicas de cada área, atitudes que colaboram com a formação integral do aluno.

Apesar de ser algo bastante atraente na teoria, ainda há uma série de dúvidas sobre como estimular as competências no dia a dia em sala de aula. Por isso, convidamos autores de materiais didáticos e especialistas de cada componente curricular das quatro áreas do conhecimento para sugerir como planejar aulas, projetos e reflexões focados na autonomia e no protagonismo das novas gerações. Qual, de fato, é o papel das escolas dentro desse ecossistema vivo que transcende o projeto escolar e forma cidadãos globais?

A BNCC e a língua portuguesa

Um aprendizado baseado nas múltiplas práticas de linguagem.

Texto Moderna

a proposta da bncc para o ensino de Língua Portuguesa não é essencialmente inovadora, pois complementa o que já era proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O componente é abordado sob a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, cuja adoção implica a compreensão de que um texto não é apenas um conjunto de frases ou de parágrafos organizados para produzir sentido, mas a materialização de determinado uso da língua que ocorre em um contexto social e histórico e sob circunstâncias específicas.

Uma placa com a frase “Silêncio!” em uma parede de hospital, por exemplo, deve ser, sob essa perspectiva, analisada como um discurso, ou seja, como a expressão de uma ordem, produzida com a intenção de orientar o comportamento das pessoas para manter o cuidado com os pacientes. Na bncc, o texto (oral, escrito, multimodal/multissemiótico) torna-se o centro das atividades, implicando um trabalho com a língua não apenas como um código a ser decifrado nem como um mero sistema de regras gramaticais, mas como forma de manifestação da linguagem. A finalidade é fazer com que o ensino de Língua Portuguesa permita o desenvolvimento crítico e reflexivo do aluno como agente da linguagem, capaz de usar a língua e as linguagens em diversificadas atividades humanas.

Com esse objetivo, a bncc propõe práticas de linguagem de diferentes esferas ou campos de atuação: vida cotidiana e pública, artístico-literário, práticas de estudo e pesquisa jornalístico-midiático etc. Tais práticas devem ser norteadas a partir de quatro eixos organizadores:

01 – Oralidade Propõe a produção de textos orais, considerando as diferenças entre língua falada e escrita e as formas específicas de composição do discurso oral, em situações formais ou informais.

02 –  Leitura O foco está na interação ativa entre leitor/ouvinte/espectador com textos escritos, orais ou multissemióticos de diferentes campos. Para aprimorar a compreensão leitora, o professor pode propor diversificadas experiências de ler, ouvir, comentar textos escritos etc. Essas experiências devem incluir a reflexão sobre quem escreveu, para quem, sobre o quê, com que finalidade, em qual tempo e espaço, como o texto circulou etc.

03 – Produção de textos Propõe o engajamento dos alunos em situações reais de produção de textos verbais, não verbais, multimodais/multissemióticos, considerando o uso das linguagens adequado ao contexto de produção, recepção e circulação. Essas oportunidades de produção devem ser uma atividade sociointeracional, produzida a partir do diálogo, seja com um sujeito, seja com outro texto. Esse processo não deve ser uma tarefa burocrática, pois deve ser construído como uma atividade em que os alunos se envolvem com as práticas sociais da linguagem, por meio de planejamento, revisão, reescrita e edição de textos.

04 – Análise linguística / semiótica As habilidades desenvolvidas vinculam-se às práticas propostas nos eixos anteriores. Mantém-se o caminho do uso-reflexão-uso que visa a refletir sobre as possibilidades de uso permitidas pelo sistema da língua, oral ou escrita, e das múltiplas linguagens, e a ser capaz de aplicar o recurso mais adequado ao contexto em que está inserido. Propõe-se um trabalho que leve as crianças à reflexão sobre as diferentes materialidades, responsáveis pelos efeitos de sentido em textos oriundos de diferentes campos de atuação. 

A bncc certamente ainda passará por algumas revisões. Afinal, não seria razoável supor que um documento desse porte nascesse pronto e perfeito. A prática em sala de aula certamente será importante fonte de contribuição para tais revisões.

Os desafios para o ensino da língua inglesa

Um exercício de empatia com foco na educação global e para a paz.

Texto Eduardo Amos

montserrat moreno nos ensina que mais difícil do que adquirir novos conhecimentos é conseguir desprender-se dos velhos. A chegada da Base Nacional Comum Curricular (bncc) pode confirmar esse ensinamento, pois significa o início de um dos mais profundos processos de renovação da educação nacional. De maneira geral, muitos professores estão dispostos a encarar os princípios propostos como uma possibilidade de minimizar certas condições que enfrentam atualmente e que são marcadas por indisciplina, violência e desvalorização do aprendizado bem como do próprio professor.

Em uma perspectiva geral, a Base reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BNCC, p.8). Nesse sentido, a prática pedagógica tradicional baseada em muitos exercícios gramaticais mecânicos e repetitivos até conseguem produzir um resultado bom em termos de nota, mas jamais irá preparar o aluno para enfrentar os desafios da vida atual. Isso porque a educação tradicional está baseada em modelos do passado que atendem a demandas do passado. Hoje, o mundo e as relações humanas estão muito mais complexos e desafiadores, exigindo o desenvolvimento das competências socioemocionais, uma vez que, por meio desse processo se aprende a reconhecer, nomear e controlar emoções, demonstrar empatia, estabelecer relações sociais pautadas pela civilidade, se colocar no lugar do outro e tomar decisões de maneira responsável.

Soma-se a isso a farta documentação acerca do caráter violento do ambiente escolar, o que exige estratégias e abordagens que trabalhem questões como a resolução não violenta de conflitos, o acolhimento às diferenças, o saber conviver.

Diante desse cenário, dentre as dez competências gerais que devem permear transversalmente as disciplinas, chamamos a atenção para a de número 9, que propõe: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.” (bncc, p. 10).

Essa competência traz para a prática educacional questões altamente relevantes ligadas à Educação para a Paz. E, nessa perspectiva, os esforços pedagógicos para cultivar essas atitudes trarão benefícios à toda comunidade escolar. No entanto, a implementação da BNCC não pode estar apenas nas mãos dos professores. Esse processo deverá ser o resultado do esforço coletivo ou simplesmente nada acontecerá. E nossos jovens têm pressa. Ao contrário do que possamos imaginar, para eles, o futuro já começou. Para eles, o futuro é hoje!

Eduardo Amos

é autor de livros didáticos e paradidáticos há mais de 38 anos. Sua obra Students for Peace recebeu o prêmio ELTons 2017, concedido pelo Conselho Britânico em Londres na categoria Excelência em Inovação em Livros Didáticos para o Ensino de Língua Inglesa. É membro do GEEPAZ – Grupo de Estudos de Educação para Paz e Tolerância do Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da UNICAMP. Nos últimos anos tem trabalhado também na área de consultoria para instituições escolares na área de Educação para a Paz.

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BNCC no Ensino Médio: o que esperar?

BNCC no Ensino Médio: o que esperar?

Um mergulho nas áreas de Linguagem e Matemática para compreender caminhos que se abrem às escolas.

A base nacional comum curricular para o Ensino Médio determina os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática como obrigatórios para os três anos do segmento. Assim, as disciplinas ganharam mais horas de formação e diretrizes específicas de competências e habilidades que devem ser desenvolvidas. Nesta edição, convidamos autores de Língua Portuguesa e de Matemática para dar um parecer sobre os caminhos para o trabalho com habilidades e competências socioemocionais de maneira integrada, colaborativa, criativa e formativa no Ensino Médio.

O novo Ensino Médio e a resolução de problemas

Foco no desenvolvimento de pensamentos e competências matemáticas para toda a vida.

Texto: Fabio Martins de Leonardo

Os resultados que os estudantes brasileiros vêm apresentando em avaliações nacionais e internacionais refletem, em parte, o fracasso do Ensino Médio no Brasil. Os altos índices de evasão escolar contribuem, ainda, para que este seja considerado o gargalo da nossa Educação Básica. Segundo o censo da Educação Básica publicado pelo Inep em 2019, mais de um terço dos brasileiros de 25 a 34 anos não concluiu o Ensino Médio. Dos cerca de três milhões que ingressaram nessa etapa, aproximadamente 700 mil não chegaram ao último ano.

Os números ilustram uma realidade existente há tempos nas escolas brasileiras e levam a uma reflexão sobre a distância do Ensino Médio — que se concretiza muitas vezes por meio de abordagens pedagógicas afastadas das culturas juvenis, do mundo do trabalho e das dinâmicas e questões sociais contemporâneas — em relação às expectativas dos jovens que se preparam para o mercado de trabalho.

A reforma do Ensino Médio pode ser vista como uma tentativa de atrair os jovens para a escola, pois prevê a substituição do modelo único de currículo por um modelo composto da Formação Geral Básica, que abrange as competências e habilidades das áreas de conhecimento previstas na BNCC, e por Itinerários Formativos, organizados por meio de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino. Esse modelo adota a flexibilidade como princípio de organização e busca atender à multiplicidade de interesses dos estudantes.

Em paralelo, há a preocupação em se garantir aos jovens as aprendizagens necessárias para atuar em uma sociedade em constante mudança e prepará-los para profissões e tecnologias que ainda serão inventadas e para resolver problemas variados. Nesse sentido, a BNCC ressalta a importância de se trabalhar o pensamento computacional, o que envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos.

O pensamento computacional pode ser entendido como processo de resolução de problemas. Segundo José Armando Valente, trata-se da “formulação de problemas de uma forma que permita usar um computador e outras ferramentas para ajudar a resolvê-los; organização lógica e análise de dados; representação de dados através de abstrações como modelos e simulações; automação de soluções através do pensamento algorítmico (a série de passos ordenados); identificação, análise e implementação de soluções possíveis com o objetivo de alcançar a mais eficiente e efetiva combinação de etapas e recursos; e generalização e transferência desse processo de resolução de problemas para uma ampla variedade de problemas”.

Observando as habilidades da Matemática e suas Tecnologias previstas na BNCC para o Ensino Médio, nota-se que muitas trabalham a resolução de problemas:

  • (em13mat306) Resolver e elaborar problemas em contextos que envolvem fenômenos periódicos reais, como ondas sonoras, ciclos menstruais, movimentos cíclicos, entre outros, e comparar suas representações com as funções seno e cosseno, no plano cartesiano, com ou sem apoio de aplicativos de álgebra e geometria.
  • (em13mat315) Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando possível, um algoritmo que resolve um problema.
  • (em13mat406) Utilizar os conceitos básicos de uma linguagem de programação na implementação de algoritmos escritos em linguagem corrente e/ou matemática.

Assim, espera-se que os estudantes não apenas “resolvam”, mas “resolvam e elaborem problemas”. Espera-se que identifiquem ou construam um modelo para gerar respostas adequadas, analisar os fundamentos e as propriedades de modelos existentes, avaliando seu alcance e validade para o problema em foco e até a possibilidade de transferência desse modelo para a resolução de problemas similares. Espera-se que investiguem e utilizem os conceitos estudados.

Apesar de comumente associado à Matemática, o pensamento computacional não se restringe a ela. Ele permite trabalhar a capacidade de raciocinar logicamente, formular e testar conjecturas, avaliar a validade de raciocínios e construir argumentações – capacidades importantes para diversos aspectos do cotidiano e, portanto, objeto de trabalho nas diversas áreas do conhecimento. Uma das novidades trazidas pela BNCC está, justamente, em propor que o trabalho com essas capacidades esteja presente nas diferentes áreas do conhecimento.

Com as expectativas que se colocam sobre a reforma do Ensino Médio, surgem os desafios de sua implementação, entre eles a flexibilização curricular e a transposição das barreiras disciplinares para o trabalho com temáticas que permeiam as várias áreas do conhecimento, como o pensamento computacional.

Fabio Martins de Leonardo

é licenciado em matemática pela USP e editor executivo de Matemática da Editora Moderna.

Para saber mais

  • Valente, J. A. Integração do pensamento computacional no currículo da educação básica: diferentes estratégias usadas e questões de formação de professores e avaliação do aluno. Revista e-Curriculum. 2016, 14(3), 864-897. Disponível em: mod.lk/ed18linh. Acesso em: 10 fev. 2020.

O novo Ensino Médio e a produção de sentidos

Trabalho em área: a integração em favor do desenvolvimento de competências e habilidades.

Texto: Marisa Balthasar e Shirley Goulart

Dentre as mudanças esperadas para o Novo Ensino Médio, os currículos precisarão garantir os direitos comuns de aprendizagem, nas diferentes áreas do conhecimento*, indicados pela BNCC. Eles configuram uma formação integral dos jovens, com desenvolvimento articulado de competências e habilidades cognitivas e socioemocionais.

Essa formação deverá promover ampliação da participação cidadã, ética e crítica; protagonismo em projetos de vida, com realizações pessoais e coletivas, maior autonomia nos estudos e escolhas para a inserção no mundo do trabalho.

Em vez das sequências de conteúdos disciplinares, os currículos oferecerão situações significativas de aprendizagem para o exercício e o aprimoramento de um conjunto de competências/habilidades, com mobilização de conhecimentos de diferentes ordens: conteúdos, conceitos, procedimentos e processos, atitudes e valores – os objetos de conhecimento.

A Lei n. 13.415/2017 determina as áreas do conhecimento em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; Ciências da Natureza; Linguagens e Matemática. A Lei traz flexibilidade para a arquitetura curricular das redes, mas fixa a obrigatoriedade do ensino de Língua Portuguesa e de Matemática em todos os anos do Ensino Médio. Assim, Língua Portuguesa tanto integra Linguagens, no desenvolvimento de competências e habilidades da área, como responde pelo desenvolvimento de outras mais específicas às práticas de linguagem com língua materna, como as que interessam para a formação do leitor literário ou para o uso reflexivo da argumentação, nas situações orais e multissemióticas em que predomina o argumentar.  *Lei n. 13.415/2017: as áreas do conhecimento”

Habilidade (em13lgg301) Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.”

Em Linguagens e suas Tecnologias, a BNCC indica que no Ensino Médio deve-se retomar e aprofundar objetos de conhecimento da etapa anterior em favor de habilidades que, em progressão curricular, tornam-se mais complexas pelas ações cognitivas que demandam (interpretar, argumentar, avaliar, estabelecer relações etc.) e pelas práticas de linguagens dos diferentes campos de atuação que as mobilizam, exigindo usos mais críticos, reflexivos, autorais e colaborativos de linguagens, mídias e suas combinações. Espera-se mais autonomia dos estudantes como sujeitos dessas práticas, em especial nas das culturas juvenis, dos novos e dos multiletramentos. 

Quando alinhadas aos pressupostos da área (linguagens como interação; centralidade dos jovens como sujeitos das práticas; usos como base para reflexão, análise e novos usos) e focadas no desenvolvimento de habilidades/competências, as práticas dos diferentes componentes integram-se como práticas de área.

O que se espera no trabalho de Artes, Educação Física, Inglês e Língua Portuguesa é uma integração de “alicerce”, isto é, orientada por uma concepção teórico-metodológica da área e por isso nem sempre os componentes precisarão ter atividades “casadas”, o que acontecia em propostas interdisciplinares frágeis, em que cada componente respondia por uma ação isolada.

Na abordagem em área, para desenvolver a habilidade EM13lgg301, por exemplo, Educação Física poderá propor a experimentação de práticas corporais de diferentes matrizes culturais, problematizando e materializando o respeito ao outro, a colaboração, com inclusão. Arte poderá trabalhar a apreciação e criação com dança, teatro, música, artes visuais e/ou suas combinações, com mobilização de conhecimentos sobre as linguagens artísticas; escolhas, tomada de decisões, considerando intencionalidades e contextos culturais. Já em Língua Portuguesa e Língua Inglesa, processos de produção de textos e atos de linguagem, de autoria individual e coletiva, com mobilização de conhecimentos de recursos linguísticos e multissemióticos, reflexão sobre intencionalidades e efeitos de sentidos.

Assim, o desenvolvimento dessa habilidade pode ocorrer em variadas propostas de autoria coletiva e colaborativa, em atividades dos componentes ou em projetos e ações da área, articulando dimensões relevantes para a formação integral, como escuta interessada, empatia, diálogo em favor de deliberações e consensos, nas diferentes propostas de experimentação, criação e produção com as linguagens artísticas, corporais e verbais.

Observe-se que isso implica procedimentos comuns à área: definição e análise de contextos de produção, circulação e recepção de textos e atos de linguagem, reflexão sobre intencionalidades e valores, processos de criação, experimentação e produção de textos e atos de linguagem, problematização de escolhas de recursos das linguagens e possibilidades de sentidos.

Muitos poderão ser os caminhos para que a área configure a escola como espaço de vivência autoral, criativa, colaborativa, crítica, ética e poética das linguagens: oficinas de criação, coletivos de poesia e arte, manutenção de blogs literários ou revistas digitais, projetos de investigação, de pesquisa…  E as escolhas devem ser conectadas com expectativas, demandas, interesses juvenis, com foco nas competências/habilidades que os estudantes precisam desenvolver até o fim do Ensino Médio. Vale observar que uma prática pode favorecer várias habilidades, a depender de como é planejada, estruturada e mediada como situação didática.

Marisa Balthasar e Shirley Goulart

são autoras da coleção Singular & Plural, da Moderna.

Para saber mais

  • Ferramenta Base Nacional Comum Curricular Comentada – Linguagens, Instituto Reúna. Disponível em: mod.lk/linha18. Acesso em: 10 fev. 2020.

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Todos transformadores

Todos transformadores

Texto Flávio Bassi

Texto Flávio Bassi

O empreendedorismo social colabora para a formação de jovens protagonistas na renovação e atualização do mundo.

O mundo hoje está em constante e acelerada transformação. Por um lado, está cada dia mais evidente a nossa profunda interdependência. Por outro, as revoluções tecnológicas e das comunicações afetam, como nunca, todas as dimensões de nossas vidas. São os jovens, em especial, que enfrentam o maior desafio face a essas mudanças, pois devem projetar suas vidas justamente nesse momento de transição.

Como podem encontrar soluções para um mundo que parece avançar mais rápido do que a nossa capacidade de responder ao que ele nos demanda? O jeito é fazer com que a quantidade de soluções exceda a quantidade de problemas e isso só é possível se todos nós formos sujeitos de transformação social positiva. Isso significa que precisamos desafiar o paradigma atual que ainda prepara as novas gerações para um mundo hierárquico, vertical, cindido em áreas e departamentos do saber e do fazer e orientado para a satisfação dos desejos e das necessidades individuais imediatos por meio da eficiência na repetição.

É face a essa virada civilizatória que o empreendedorismo social – um campo em construção nos últimos 40 anos – reafirma-se mais forte do que nunca ao atrair a atenção de diversos outros campos, especialmente a educação escolar.

Empreendedorismo social: modo de ser

A Ashoka, que cunhou o termo e ajudou a construir o campo, define o empreendedorismo social considerando os atributos e as qualidades que caracterizam o(a) empreendedor(a) social e sua ideia:

  • Seu perfil ou qualidade empreendedora: uma forte motivação para mover recursos de uma área de baixo para uma área de grande impacto social.
  • Possuir uma ou mais ideias inovadoras: novas abordagens para problemas sociais com o potencial de mudar um ou mais sistemas.
  • Ser criativo: ter a capacidade de solucionar problemas e sempre buscar saídas para obstáculos que encontra pelo caminho.
  • O impacto social de suas ideias: as mudanças sistêmicas resultantes de suas ações.
  • A fibra ética: para que esse impacto seja sempre orientado para o bem comum e alcançado por meios éticos.

Por esse conjunto de critérios já se percebe que o empreendedorismo social não é simplesmente algo que se faz, mas uma maneira de ser e estar no mundo. Por isso, se queremos que os aprendizados do empreendedorismo social contribuam com a educação escolar, precisamos ir muito além das abordagens mais utilitárias que o reduzem a um mero conjunto de conteúdos disciplinares. Ao contrário, é preciso voltar às suas origens: o que contribui para que as pessoas cultivem e desenvolvam as competências e habilidades que associamos ao empreendedor social? 

Para responder a essa pergunta, a Ashoka realizou um diagnóstico de sua rede global de mais de 4.000 empreendedores sociais em 91 países. Ao olhar suas biografias, foram analisados os fatores que contribuíram para que eles, desde cedo, se dedicassem para o bem comum de maneira empreendedora. Dentre estes, cerca de 800 atuam diretamente com crianças e jovens e têm como objetivo principal contribuir para seu protagonismo social. Por isso também foram analisadas as suas estratégias e metodologias para compreender os principais fatores que contribuem para o sucesso de suas empreitadas.

01 – Desse estudo se pode observar quatro modos ou condições de existência dos empreendedores sociais:

  • Compreender a si mesmo: cultivar a consciência de suas paixões, motivações, habilidades e limitações, combinadas com o compromisso de trabalhar para melhorar a si mesmo.
  • Criar senso de propósito e autopermissão: desenvolver uma compreensão da mudança que se deseja ver no mundo e se permitir correr riscos para persegui-la.

02 – Modos de conhecer

  • Ler o mundo e compreender o campo social: saber como a transformação social acontece, conhecendo os principais caminhos para a mudança estrutural e sistêmica.
  • Conhecer a comunidade através do engajamento: criar relações horizontais com a comunidade e público para conhecer seus desafios e suas fortalezas.

03 – Modos de pensar

  • Pensar de maneira sistêmica: cultivar a capacidade de analisar um problema de maneira sistêmica e aprender a criar hipóteses sobre o que seria necessário para transformá-lo.
  • Definir problemas, projetar soluções: ser capaz de definir um problema e projetar uma solução que leve em consideração consequências intencionais e não intencionais.
  • Pensar criativamente: desafiar o pensamento para além do imediatismo do desafio em questão para visualizar o mundo como ele deveria ser.
  • Pensar com foco nos resultados: aprender a alinhar atividades e táticas com resultados mensuráveis a curto e longo prazo e traçar caminhos para o sucesso.

04 – Modos de conviver

  • Comunicar de forma clara e convincente: ser capaz de criar e comunicar novas narrativas ou paradigmas que anunciem as potências das novas soluções e mobilizem as pessoas.
  • Construir alianças e equipes: ser capaz de estabelecer conexões com colegas e equipes para formar arranjos transformadores capazes de aumentar o impacto social das soluções.

“Uma escola que garante diversos tipos de aprendizados contribui para os projetos de vida ao conectar aquilo que o mundo espera de nós com as nossas próprias potências e capacidades.

Educação transformadora

É o conjunto desses quatro modos que leva, finalmente, às formas de fazer que caracterizam o empreendedorismo social. Estes dependem de pelo menos quatro competências de uma educação transformadora:

  • Empatia: é a capacidade de conhecer seus próprios sentimentos e ideias, conhecer os sentimentos e ideias dos outros e, mais que isso, conectar-se com eles, saindo do eu para, a partir de outros olhares, adentrar uma visão mais abrangente e profunda do mundo. Só através dessa capacidade de estar verdadeiramente aberto àquilo que o outro apresenta, o indivíduo estará apto a refinar sua capacidade analítica, compreendendo diferentes contextos e, com isso, contribuir na busca por transformar o mundo.
  • Criatividade: apostar na força da criatividade é reconhecer os estudantes como sujeitos ativos de suas próprias aprendizagens, uma vez que só se aprende na interação com o mundo natural, social e cultural, na produção de conhecimento e cultura e não na assimilação e reprodução de conteúdos previamente elaborados. Além de valorizar a autoria dos estudantes, de estimular diferentes linguagens e formas de expressão, do incentivo para criar soluções novas para problemas, cultivar a criatividade é antes de tudo abrir espaço para o exercício cotidiano da liberdade.
  • Trabalho em equipe com liderança compartilhada: é a capacidade de cooperar e trabalhar em parceria, na diversidade, empreendendo ações conjuntas visando a resultados comuns. Ela se constrói principalmente através da vivência dos estudantes com seus pares, em grupos auto-organizados, em um ambiente democrático e ético, onde todos podem trazer contribuições e aprender juntos em nome do compromisso com o bem comum. As relações entre as pessoas mudaram e os modelos hierárquicos de liderança, marcados tradicionalmente pelo autoritarismo e pela rigidez, não têm mais espaço. A liderança hoje, mais do que nunca, deve ser compartilhada.
  • Protagonismo social: todos somos, em nossa essência, iniciadores. A cada nascimento, ressurge a esperança da renovação e transformação do mundo. Trata-se, portanto, de uma qualidade inerente ao ser humano, mas que deve ser cuidada para que floresça com vigor. Protagonismo social é a capacidade de tomar iniciativas para o bem comum, buscando ativamente engajamento coletivo. O protagonista social é aquele que reconhece sua potência e assume postura ativa nos processos de transformação da realidade, orientando-se para a resolução prática dos problemas.

Uma educação transformadora, portanto, é aquela que entende, cultiva e potencializa essas quatro competências em toda a comunidade escolar. Uma escola que garante as condições para esses tipos de aprendizados contribui para os projetos de vida das juventudes (como preconiza a competência geral 6 da bncc), mas em conexão com aquilo que o mundo espera de nós e a partir das suas próprias potências e capacidade de transformação.

Um mundo de pessoas que transformam

sse processo, tanto para as novas gerações quanto para a comunidade escolar como um todo, só pode ser uma jornada, uma caminhada. Ela parte, como vimos nos modos de existência empreendedora, da construção do “eu” (identidade), passando pelo encontro com o “outro” (alteridade), até chegar ao “nós” (comunidade). Por isso, quando me perguntam como as escolas podem contribuir para um mundo de pessoas que transformam, convido a olhar o aprendizado que vem das comunidades escolares que já fazem parte desse movimento: invariavelmente elas começam com uma jornada de descoberta de todos os membros da comunidade escolar, e especialmente das crianças e jovens, como sujeitos de transformação.

Mas não basta alguém se reconhecer como transformador: é preciso querer transformar o mundo. É o encantamento com o mundo que desperta a vontade de tomá-lo para si, cuidar dele e de tudo que nele existe. As competências transformadoras, combinadas com uma postura afetiva, ética e que coloca a autoria, a criação e a agência dos estudantes em primeiro lugar, ajudam a criar esse senso de responsabilidade pelo mundo e a fazer com que assumam um papel protagonista nas mudanças, renovações e cuidados demandados pelas diferentes realidades de hoje e de amanhã.

Flavio Bassi 

é antropólogo, educador popular e biólogo. Foi fundador e diretor executivo da Ocareté, atuando no campo socioambiental com povos indígenas e comunidades tradicionais, além de diretor regional da Ashoka para o sul da África. Atualmente é vice-presidente da Ashoka na América Latina, onde também dirige a sua estratégia de Infância e Educação.

Para saber mais

  • Ashoka: ashoka.org
  • Programa Escolas Transformadoras: escolastransformadoras.org.br
  • Série “Corações e Mentes: Escolas que Transformam”: www.videocamp.com/pt/playlists/coracoes-e-mentes-escolas-que-transformam  
  • Movimento de Inovação na Educação: movinovacaonaeducacao.org.br

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Até onde vai o impacto da inovação na educação

Até onde vai o impacto da inovação na educação

Texto Marina Lopes e Vinicius de Oliveira, do Portal Porvir

Texto Marina Lopes e Vinicius de Oliveira, do Portal Porvir

De novas tecnologias e práticas na melhoria do aprendizado em diferentes países.

Quando se discute a necessidade de inovar em sala de aula para desenvolver com os estudantes de hoje as habilidades que eles vão precisar no futuro, uma das grandes dificuldades que se encontra é saber onde, como e qual a efetividade das inovações educacionais. A inovação na educação pode ser vista como indutora de mudanças nos sistemas educacionais pelo mundo? Qual o papel da tecnologia nesse processo? Para responder essas e outras questões, a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) divulgou o relatório Measuring Innovation in Education 2019 (“Medindo a Inovação na Educação”, em livre tradução). 

De acordo com a publicação, que examinou 139 práticas de ensino fundamental e médio em bancos de dados como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), TIMMS (Tendências Internacionais nos Estudos de Matemática e Ciência) e o PIRLS (Estudo Internacional sobre o Progresso do Letramento em Leitura), mensurar a inovação e entender como ela funciona é essencial para melhorar a qualidade dos sistemas. Mesmo sem ter informações sobre o Brasil, com o estudo em mãos formuladores de políticas públicas podem saber o que está dando certo no exterior para ter um melhor respaldo na hora de realizar intervenções e direcionar os recursos.

Para avaliar inovações na educação, o documento parte de três perspectivas: comparação da educação com outros setores, identificação de mudanças significativas nos sistemas educacionais e construção de métricas para verificar a relação entre a inovação e as mudanças nos resultados educacionais.

Antes de descrever os resultados, primeiro é importante determinar o que é inovação em educação, segundo a OCDE. “Inovação está relacionada à adoção de novos serviços, tecnologias, processos e competências por instituições de ensino que levem à melhora de aprendizagem, equidade e eficiência”, diz o documento.

Apesar das inovações serem moderadas, alunos de sistemas dentro da média da OCDE têm experimentando diferentes práticas de ensino e aprendizagem em comparação aos seus pares nos últimos dez anos. Entre uma das maiores mudanças, está a aquisição de conhecimento independente, já que mais estudantes usam computadores e podem buscar informações para ampliar as discussões em sala de aula.

Ainda que as inovações não estejam necessariamente relacionadas ao uso de tecnologia, o documento destaca que as TICs (Tecnologias da informação e Comunicação) têm se apresentado como um importante motor de mudança. 

Entre os professores, o relatório também apresentou mudanças práticas. A proporção de docentes que participaram nas últimas décadas de atividades de aprendizagem entre pares aumentou, enquanto o treinamento formal permaneceu estável.

O documento aponta que a inovação não deve ser vista como um fim, mas como um meio de melhorar resultados educacionais. Em média, os países avaliados que mudaram suas práticas pedagógicas conseguiram melhorar os resultados acadêmicos dos estudantes e aumentaram o nível de satisfação e diversão na escola.

Na hora de indicar o que impulsiona a inovação, o documento aponta seis fatores de destaque: Recursos humanos: habilidades e abertura para inovação por parte de atores do setor educacional; Organização de aprendizagem: organização e capacidade das instituições para gerar conhecimento e aprimorar práticas.

“Inovação está relacionada à adoção de novos serviços, tecnologias, processos e competências por instituições de ensino que levem à melhora de aprendizagem, equidade e eficiência”

Tecnologia: aplicação de tecnologias na educação, particularmente de big data. Regulação e organização do sistema: a inovação só ganha força em ambientes onde boas ideias podem ser implementadas e não são encobertas por diretrizes com muita aversão ao risco para currículos ou processos de avaliação. Pesquisa educacional: o investimento em pesquisa e avaliação é considerado um elemento chave para o ecossistema de inovação. Desenvolvimento educacional: como acontece em outros setores, a educação também deve buscar desenvolver ferramentas inovadoras, organizações e processos para melhorar e mudar suas práticas.

A seguir, selecionamos algumas conclusões do estudo a partir da associação entre inovação e resultados acadêmicos, além do peso do investimento financeiro. Trata-se de uma maneira de ajudar atores em diferentes níveis do processo educativo a entender se as mudanças estão se traduzindo em melhoria nas escolas e salas de aula, bem como se estão em linha com o que foi planejado inicialmente.

Resultados acadêmicos

Fundamental 1: No ensino fundamental, o mesmo professor geralmente ensina todas as áreas do conhecimento, o que sugere que a inovação pode ter um efeito interdisciplinar e estar vinculada a todos os resultados da aprendizagem. Isso acontece positivamente tanto em letramento, quanto em matemática e ciências.

Fundamental 2 e Médio: Existe uma pequena associação positiva entre a inovação nas práticas de ensino e a mudança média nos resultados da aprendizagem em matemática e ciências. Como existe um professor para cada área, há menos chance de fertilização cruzada entre inovação em matemática e educação em ciências. A inovação no ensino de ciências tem sido positivamente associada com a melhoria dos resultados da aprendizagem na última década, enquanto que com a inovação na educação matemática isso não acontece. Isso nos lembra que a inovação não leva necessariamente a uma melhoria nos resultados desejados, exatamente como as reformas políticas às vezes falham. Por outro lado, também reforça o tempo necessário para que a inovação produza seus efeitos.

Investimentos financeiros

A inovação na educação pode ser feita com poucos ou muitos recursos. A conectividade e o uso pedagógico de TICs durante as aulas pode depender de um determinado nível de equipamento e infraestrutura, além da formação de equipes técnicas. Dada a estabilidade e até mesmo a pequena diminuição no acesso às TICs, não se deve esperar investimento em larga escala. Algumas inovações podem requerer formação de professores, mas também demandar a participação em cursos informais, que também envolvem algum custo (como o tempo da equipe).

Mudar as práticas de ensino e aprendizagem pode demandar novos conhecimentos, crenças ou atitudes, e isso pode exigir algum investimento para: produção de novos conhecimentos, comunicação, facilitação da aprendizagem entre pares, por meio de posts no blog da escola ou revisões sistemáticas de evidências existentes, ou ainda reuniões internas da escola e a participação em conferências promovidas por outras organizações.

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Quando entrar no chat significa aprender

Quando entrar no chat significa aprender

Texto Fernando Herranz, com colaboração de Gabriela Dias | Ilustração Leandro Lassmar

Texto Fernando Herranz, com colaboração de Gabriela Dias | Ilustração Leandro Lassmar

Chatbots e a inteligência artificial entraram de vez nas rodas de conversa da educação. Quais perguntas você deve se fazer para inseri-los no cotidiano da sua escola?

Nas últimas férias, nosso colega Fernando Herranz, da Espanha, presenciou a seguinte situação enquanto seu filho Rodrigo, de dois anos e meio, tomava mamadeira pela manhã. Por descuido do pai, Rodrigo pegou o celular e, sob seu olhar atento, manteve a seguinte conversa espontânea com o dispositivo:

Rodrigo: E aí, Siri, você está aí?

Siri: Estou aqui.

Rodrigo: Você quer mamadeira?

Siri: Tudo o que eu preciso está na nuvem.

Para aqueles que não conhecem a Siri, ela é o chatbot (ou “robô conversacional”) embutido no sistema operacional dos dispositivos da Apple. Outras grandes empresas de tecnologia, como Google, Microsoft e Amazon já possuem tecnologias semelhantes, todas baseadas em inteligência artificial (IA).

A história pode soar inofensiva, mas já é possível imaginar um futuro não muito distante em que assistentes virtuais, baseados em voz ou não, ocupam um papel de destaque na vida de crianças e jovens. Afinal, a relação com a máquina é natural para essas gerações e está no centro de seus processos de aprendizado e de seu dia a dia.

Pensando nisso, o que podemos fazer, como educadores, para nos prepararmos para o impacto que a IA deve causar no mundo educativo? A análise a seguir é uma reflexão coletiva da qual participaram várias pessoas da área de tecnologia e aprendizagem, com diferentes pontos de vista, no Brasil e na Espanha.

Primeira parada: um chat… o quê?

Antes de mais nada, é preciso se familiarizar com a tecnologia. É possível que você até já seja usuário, e esteja acostumado a acionar seu celular ou computador por voz. Esse é o primeiro passo para não ser pego de surpresa pela explosão que, nos próximos anos, essa nova modalidade de relação entre humanos e máquinas deve experimentar.

A segunda etapa é entender o que são robôs conversacionais, ou chatbots. Em resumo, eles são programas treinados para manter uma conversa e, às vezes, para aprender mais sobre nós. Essas conversas podem ser realizadas em texto, áudio, vídeo etc. Atualmente, elas são utilizadas, sobretudo, em contextos comerciais e de atendimento a clientes.

Para Marta Bonet, doutora em Filosofia e Ciências da Educação, essas inovações decorrem do fato de que hoje as máquinas podem, finalmente, utilizar a linguagem humana. “Agora podemos interagir com elas em nossa própria linguagem, o que elimina barreiras entre pessoas e máquinas e abre novas portas”.

Segunda parada: mais dúvidas do que certezas (ou não)

Segundo algumas análises, tais portas se abrirão em breve para o mundo da educação. Em 2017, o Fórum Econômico Mundial divulgou uma análise que aponta que a maior empresa da internet em 2030 será educativa, e que a base de seu negócio será a aplicação da inteligência artificial e o desenvolvimento de chatbots.

Hoje, porém, ainda temos muitas dúvidas: será que os chatbots solucionarão problemas de aprendizagem? Ampliarão a personalização? Farão da aprendizagem algo mais natural? Realmente falarão a língua dos alunos? Trabalharão habilidades?

Antonio Rodríguez de las Heras, professor da Universidade Carlos III de Madri, considera que essas ferramentas serão um elemento que vai intervir e servir de mediador entre o professor e o aluno. “É preciso abrir espaço para elas entre nós. A educação personalizada será o resultado de uma tríade formada pelo aluno, o professor e o bot – com os três aprendendo ao mesmo tempo”, comenta. 

Entretanto, elas terão de achar seu espaço e isso não será fácil, diz Alfredo Hernando, especialista em inovação educacional. Para ele, “os chatbots podem ocupar um espaço na correção rápida de respostas ou onde não há necessidade de compreensão semântica avançada”. A psicóloga Natalia Calvo, que pesquisa aprendizagem e neurodidática, concorda. “O desafio será encontrar um espaço adequado. Não acho que consigam dar resposta a todos os conteúdos de todas as disciplinas”.

Natalia tem sensações contraditórias ao analisar o fenômeno. “É normal uma criança ficar amiga de um robô? Que habilidades socioemocionais estará trabalhando? E quais estará realmente desenvolvendo?”. Mas suas incertezas contrastam com as surpresas positivas que, segundo ela mesma, esses recursos podem trazer para o aprendizado. “O chatbot pode contribuir para canalizar e potencializar a curiosidade de forma que as respostas provoquem novas perguntas, conduzindo a criança atráves de diferentes dimensões do conhecimento”, explica. 

A mesma linha é compartilhada por Marta Bonet. Ela ressalta os efeitos que a chamada “computação cognitiva” pode ter na hora de desenvolver processos de aprendizagem baseados mais na vontade de saber do aluno do que no armazenamento de informações. “Como a máquina decifra a linguagem natural, ela pode digerir conteúdos já existentes de forma rápida – e o aluno, em vez de passar as páginas ou deslizar a tela, pode falar com ela e obter a resposta que procura em sua própria linguagem. A relação com o conhecimento é muito mais natural e próxima”. 

Víctor Sánchez, fundador e CEO da startup Mashme, também considera imprescindível desenvolver essa relação natural entre o aluno e a máquina para que os chatbots tenham sucesso. “À medida que os processadores de reconhecimento da linguagem natural forem melhorando, o nível das perguntas que serão capazes de responder de forma completa e satisfatória aumentará exponencialmente”. 

Terceira parada: qual espaço os chatbots ocuparão no mundo educativo?

Se parece inevitável que robôs conversacionais sejam usados em contextos de aprendizagem, que espaço eles ocuparão? Será que substituirão alguém? Oferecerão formas alternativas de aprender? Os especialistas divergem quanto aos caminhos.

Alfredo Hernando ressalta que, apesar do potencial dos chatbots “nos cursos on-line ou semipresenciais, nos quais sua incorporação tenderia a ser maior, até o momento optou-se mais pelo crowdsourced. Isto é, antes de automatizar as respostas e correções, os alunos se ajudam uns aos outros ou o grupo, em conjunto, resolve e soluciona as dúvidas de maneira participativa, mas organizada”.

A professora da Unifesp Paula Carolei acredita que a inteligência artificial não deve ser usada para produzir respostas, e sim para embasar perguntas e gerar provocações. “É uma questão metodológica. Esses programas podem ser de grande ajuda para organizar dados, encontrar padrões, contradições etc. Mas infelizmente há sistemas de tutoria sendo criados para dar respostas muitas vezes redutoras, o que é uma pena diante do potencial da tecnologia”, afirma.

Já para Antonio Rodríguez, da Universidade Carlos III de Madri, é clara a transformação que eles trarão ao sistema. Para o aluno, “um edubot é um assistente educativo pessoal, que estará sempre ao lado do aprendiz. Sua presença será intensa, mesmo que invisível. De acordo com o nível educativo e o propósito, ele pode até ter um corpo, dirigido especialmente à afetividade que todo relacionamento necessita”. Do ponto de vista do professor, será como um “discípulo do mestre, assimilando sua sabedoria e a interpretando para depois responder às demandas do aluno. Assim, o trabalho do professor não fica nem reduzido nem encoberto pela incansável entrega do bot”.

Os robôs estão entre nós

Rastrear chatbots educacionais hoje é tarefa relativamente fácil, pois a área ainda está evoluindo, especialmente na educação básica. Segundo a designer conversacional Camila Canonici, uma das “experiências pioneiras e revolucionárias” foi o Robô Ed, da Petrobras, que até 2016 trocou 250 milhões de frases com internautas. “A partir de 2004, quando entrou no ar, ele foi aprendendo com as conversas e evoluiu até conseguir dar cerca de 40 mil respostas, indo de petróleo a Machado de Assis”.

Camila cita um projeto do governo do Ceará e outro de Moçambique como exemplos recentes da aplicação dessa tecnologia para fins educacionais. No caso do Ceará, o governo vai testar robôs da empresa Somai em salas de aula a partir de 2019. “A presença física dos robôs gera uma experiência relevante, o que contribui para a memória de longo prazo”. Já em Moçambique, a ambição do robô Dr. Wilson é ajudar a “salvar 20 mil crianças de até 5 anos nos próximos 36 meses”, por meio de conversas com “cidadãos comuns” sobre higiene, uso racional da água e esgoto.

Em São Paulo, a inteligência artificial está presente também como disciplina. No colégio Dante Alighieri, desde o início de 2018, há uma eletiva dedicada ao tema. O professor Rodrigo Assirati Dias, responsável pela cadeira, conta que a iniciativa faz parte da carga horária do novo Ensino Médio e foi um sucesso. “Foram 37 inscritos e 25 selecionados no primeiro semestre. Eles aplicaram conhecimentos de matemática e linguística, refletiram sobre questões éticas e tiveram de produzir um chatbot com um personagem histórico, além de escrever um artigo”, conta.

“Mas por que incorporar esse assunto ao currículo tão cedo?”, você talvez se pergunte. Rodrigo, que também dá aula no ensino superior, tem a resposta na ponta da língua. “A coordenação do colégio escolheu IA porque ela vai ser parte da vida de todo mundo no futuro. Mas a gente também ouviu os alunos, e eles se interessaram muito pelo tema”, explica.

STRYX, um chatbot que ajuda a estudar

Na noderna, o tema dos bots tem sido objeto de estudo há alguns anos. Em 2019, o trabalho vai dar seu primeiro fruto: o chatbot Stryx chega nas escolas com a missão de ajudar os alunos a estudar. “Detectamos em pesquisa que os alunos não querem mais estudar só com o livro, e que os professores acreditam que o principal desafio da profissão hoje é tornar a matéria mais atrativa e gerar interesse”, diz a coordenadora executiva de conteúdo digital, Ivonete Lucírio. 

Em resposta a esses problemas, o núcleo de inovação criou um estudo guiado em forma de diálogos, que incentiva a retomada dos conteúdos e atende o aluno no momento em que ele mais precisa: quando está sozinho, sem o apoio do professor nem dos colegas. “A pesquisa mostrou que, nessa hora, muitos recorrem ao celular, mas têm dificuldade para fazer uso produtivo do dispositivo”, conta Ivonete. “Acreditamos que, com a ajuda da Stryx – uma coruja bem-humorada e amigável, sem ser sabichona –, esse tempo de tela vai ser mais eficaz, e o aluno vai ganhar autonomia”, acrescenta ela.

A proposta não é substituir o professor nem o livro, muito menos esgotar os temas. Stryx é, em essência, um colega virtual. “Ela recupera o principal de cada assunto por meio de uma conversa, em uma linguagem próxima do aluno. Usamos inclusive elementos típicos das trocas de mensagem, como gifs, emoticons e abreviações, mas sem perder em nenhum momento o rigor da informação”, garante a coordenadora.

Para o aluno que tiver dúvida ou quiser se aprofundar, o chatbot sugere links de recursos confiáveis, como videoaulas e aplicativos relacionados a cada matéria. Alinhada com a BNCC, a novidade acompanha a reformulação do projeto Araribá Plus, coleção destinada para o Ensino Fundamental 2, e está disponível nas disciplinas de Português, Matemática, História, Geografia e Ciências.

Natalia Calvo propõe uma perspectiva fascinante em que os bots podem contribuir de forma decisiva para uma nova relação entre aprendizagem e erro. “O fato de uma máquina trabalhar com o erro de forma diferente diminui a pressão sobre o aprendizado, o que contribui para que ele aconteça de forma mais natural, como ocorre em contextos não formais”. Segundo Calvo, “os últimos avanços da neurociência demonstram que o cérebro necessita do erro para progredir. Um chatbot deve guiar e oferecer desafios que abram a mente das crianças e as ajudem a mergulhar em sua própria curiosidade”.

Despertar a curiosidade, o espírito crítico, emocionar-se. Todas essas questões podem se tornar mais fáceis se “o acesso à informação não passar obrigatoriamente pelo professor”, diz Marta Bonet. “Isso fará com que ele possa dedicar mais tempo a uma interação de maior qualidade com os alunos. Só que a melhora na qualidade da interação não acontecerá somente entre aluno e professor, mas também entre aluno e máquina. A interação será mais complexa, mais rica e mais natural”, completa.

Segundo Víctor Sánchez, as coisas poderiam ir muito além. Para ele, essas ferramentas vão desenvolver várias capacidades paulatinamente e acabarão resolvendo desde perguntas frequentes e triviais até dúvidas complexas e transcendentais. “Um chatbot poderá talvez se converter em uma espécie de psicólogo, detectando e tratando problemas como depressão, déficit de atenção ou até o bullying real e digital”. 

Esse potencial ressoa com a designer conversacional Camila Canonici, que desde 2001 acompanha os efeitos que os robôs têm, inclusive no público em idade escolar. “Depois que a Petrobras lançou o Robô Ed, em 2004, ele teve de passar a falar de problemas familiares com as crianças, pois esse tópico surgia direto nas conversas”.

Quarta parada: quando os chatbots serão realidade na educação? 

Essa pergunta talvez seja a mais fácil de responder, pois a verdade é que já há chatbots disponíveis para uso educacional, tanto no Brasil quanto no exterior. Víctor Sánchez lembra que “hoje já temos o IBM Watson atuando como um professor assistente em fóruns de universidades americanas”. Na próxima década, segundo ele, poderemos ver “versões avançadas, difíceis de serem diferenciadas de professores reais, especialmente ao conversar sobre materiais e disciplinas específicas”.

Para Agustín Cuenca, fundador e CEO da empresa ASPGems, o fenômeno “acontecerá mais tarde do que acredito (5 ou 10 anos), mas antes do que calculam aqueles que pensam que ele não vai acontecer”.

Além do quando, Antonio Rodríguez acha que será muito relevante o como. “Desorientação e resistências serão inevitáveis no caminho. Deverá ser superado o preconceito de que isso significa automatizar a educação, de que a inteligência artificial coloca a função do professor em segundo plano, ou de que ela vai trazer um controle excessivo ao acompanhar e avaliar tão de perto a aprendizagem do aluno”.

Na mesma linha, Marta Bonet acredita que essas ferramentas terão espaço desde que o ser humano entenda que máquinas têm a função de melhorar a qualidade de vida e não a de substituir outras coisas. “O ser humano é resistente a mudanças, mas a tecnologia tem colocado muitos paradigmas de pernas para o ar. Por isso, em relação à chegada da inteligência artificial, torna-se cada vez mais urgente trabalhar o espírito crítico dos alunos para que possam entender e gerenciar essa importante mudança”, explica.

O cenário é mesmo inquietante e, por ora, a única certeza talvez seja a de que, com a inteligência artificial, a transformação das formas e das relações será significativa. Por enquanto, vale continuarmos atentos às conversas das crianças com a Siri…

Fernando Herranz  é responsável pelo Departamento de Inovação da Santillana na Espanha.

Para saber mais

  • Blog Toyoutome, Cuando chatear signifique aprender… y enseñar: mod.lk/1wpfj 
  • Robô Ed Petrobrás: www.ed.conpet.gov.br/br
  • Projeto Araribá Plus / Stryx: mod.lk/V44F2
  • Relatório IBM – Possibilidades da inteligência artificial na educação: mod.lk/pesqibm

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ESPECIAL EDUCAÇÃO 4.0|02 Construir, desconstruir e reconstruir a aprendizagem

ESPECIAL EDUCAÇÃO 4.0|02 Construir, desconstruir e reconstruir a aprendizagem

Texto: Débora Garofalo | Ilustração: Fabrízio Lenci

Texto: Débora Garofalo | Ilustração: Fabrízio Lenci

A interação com o outro é o ponto de partida para que os alunos possam construir, desconstruir e reconstruir a aprendizagem, em uma espiral de conhecimento, seja com o objeto de estudo ou com o exercício da docência. A mediação pedagógica assume novo enfoque, no qual o professor exerce o papel de orientador e incentivador, tornando-se parceiro do aluno e instigando-o a refletir e compartilhar. É importante ter em mente que aprenderemos juntos em uma aprendizagem colaborativa. Os professores são mediadores que constroem comunidades em torno do aprendizado, promovendo o talento e as habilidades de seus alunos.

As relações socioemocionais e interpessoais possibilitam elaboração e reelaboração por parte de professores e alunos. Ao redefinir o papel do professor, os processos educacionais têm como pilar o trabalho colaborativo. Para Marta Relvas, bióloga, Dra. e Ms. em Psicanálise, neuroanatomista, neurofisiologista, psicopedagoga e especialista em Bioética, ao utilizar ferramentas tecnológicas, o professor consegue ativar o cérebro do estudante por meio de “rotas alternativas” para produção de novas conexões neuronais e aquisição do aprendizado. O ato de fazer estabelece e fortalece as interligações neurais, formando o que a neurobiologia denomina de “teia neuronal”.

O professor, na Educação 4.0, deve ter percepção e flexibilidade do trabalho docente, assumindo diferentes papéis na aprendizagem: aprendiz, mediador, orientador e pesquisador na busca de novas práticas. O docente precisa criar circunstâncias propícias às exigências desse novo ambiente de aprendizagem, assim como propor e mediar ações que levem à cognição do aluno. Para isso, é preciso ter metas e objetivos bem definidos, compreendendo o contexto histórico sociocultural e as dificuldades do aluno. Como contraponto, o poder público precisa entender a prática docente como uma atividade transformadora, cujo papel é mediar o conhecimento.

O que esperar da educação 4.0?

O primeiro passo é integrar a escola com o uso das tecnologias e com o currículo, fomentar conversas com as diferentes áreas do conhecimento, explorar as metodologias ativas para trabalhar e desenvolver projetos que trabalhem a investigação, a resolução de problemas, a produção de narrativas digitais e o desenvolvimento do aprender a fazer, transformando ferramentas digitais em linguagem. O processo da Educação 4.0 não é algo pronto e não existe uma receita; está em criação constante. A seguir, vamos conhecer mais sobre algumas estratégias que têm funcionado.

Metodologias ativas

As mudanças propostas pelas metodologias ativas propõem transmutação de papéis: o aluno é protagonista, tendo participação ativa no processo; e o professor é o mediador do processo, em que o fazer é estratégia principal para alcançar os objetivos pedagógicos. Um muito comum, que ganha destaque, é a aprendizagem baseada em projetos, o Problem Basead Learning (PBL).

Cultura maker

Os movimentos realizados nas escolas e os chamados makerspaces estão fortalecendo uma educação pautada em criatividade, usando diversos recursos e contando com um ambiente propício à experimentação. Estudos realizados por pesquisadores da Universidade de Stanford (EUA) demostram que estudantes que vivenciaram a aprendizagem mão na massa tiveram um desempenho 30% mais alto do que aqueles que seguiram o aprendizado de maneira convencional.

Equipamentos são importantes, mas é necessário deixar claro que disponibilizar altos recursos tecnológicos e ambientes virtuais de aprendizagem não garante aprendizagem efetiva; é essencial que eles venham acompanhados de práticas pedagógicas que possibilitam experienciar vivências significativas, pautadas em uma educação humanizadora e integral. A abordagem ainda é um desafio para a educação, principalmente para as escolas públicas, mas não é impossível.

Espaços de aprendizagem

Não é preciso ter um makerspace para tornar a sala de aula um ambiente mão na massa. Reorganizar o mobiliário e incluir, a baixos custos, bancadas, reaproveitando portas e prateleiras, e acrescentar cavaletes e ferramentas, já proporciona um lugar de trabalho participativo e colaborativo entre os estudantes. No Especial Mão na Massa do portal Porvir, você pode consultar um simulador maker, com uma lista de equipamentos, custos e sugestões de atividades pedagógicas para realizar com alunos do Ensino Fundamental e Médio. Para construir esse espaço, é possível envolver o entorno e pedir doações de materiais não utilizados em casa, integrando a escola e a comunidade. 

Situações de aprendizagem

Favoreça estratégias que contribuam para o desenvolvimento de projetos. Uma das propostas é trabalhar com questões norteadoras, que agucem a criatividade e despertem para explorar coisas novas, permitindo testar, errar, refazer, reavaliar, aprendendo a fazer, através de um roteiro de trabalho.

Comece com projetos simples que fortaleçam a empatia, o espírito lúdico, a criatividade, a vivência e a autonomia. Leve para a sala de aula materiais não estruturados e recicláveis como papelão, plásticos, potes, tampinhas, garrafas PETs, materiais eletrônicos como Leds, resistores, baterias, motores de 3V, 9V, garras de jacarés, conectores, fios, suportes de baterias, produzindo projetos mão na massa.

Programação

Nas aulas, os alunos podem codificar e desvendar o Scratch, um software on-line e off-line, livre e gratuito, que funciona de maneira fácil e intuitiva, através de blocos de arrastar, montar circuitos elétricos, incorporando o pensamento maker. Como professor, você pode montar fichas de observação e investigação para os estudantes registrarem o conhecimento. A partir destas fichas, você pode realizar intervenções e apontar caminhos necessários ao processo.

Todas essas habilidades são importantes para resgatar o encantamento das aulas e desenvolver o espírito criativo e inovador, e funcionam para as todas as áreas do conhecimento. É preciso explorar novos recursos e ferramentas, mediando o espaço entre o aluno e a informação, de forma participativa e interativa, próxima da realidade no processo de construção e reconstrução do seu conhecimento ao trabalhar com as diversas facetas do processo de aprendizagem. Porque o futuro já chegou.

Débora Garofalo é professora da rede pública de Ensino de São Paulo, Formada em Letras e Pedagogia, mestranda em Educação, colunista de Tecnologias para o site da Nova Escola.

Para saber mais: Portal QEdu | Porvir, Especial Mão na Massa

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Especial Metodologias ativas | Formação de professores

Especial Metodologias ativas | Formação de professores

Por Zilda Kessel

Por Zilda Kessel

O desafio de formar o educador do século XXI, conectado às demandas de uma geração cada vez mais digital.

Se você é usuário das redes sociais, em especial do Twitter em que uma ideia é expressa em somente 140 caracteres, certamente já ouviu a expressão Trending Topics. Traduzindo, são os “tópicos em tendência“, os temas mais comentados. Já deve ter ouvido falar também sobre a ferramenta Google Trends, que mapeia os temas mais pesquisados no Google.

Se tivéssemos ferramentas como estas para descobrir os assuntos mais falados da área de educação, o termo “metodologias ativas” estaria entre os trending topics de hoje. Parece, de repente, que ele está no foco de educadores, pensadores, especialistas e, também, dos vendedores de novidades da área.

A educação não está imune aos conceitos que entram e saem da moda. Vimos conceitos fundamentais, como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, construtivismo, sustentabilidade, estilos de aprendizagem, inteligências múltiplas, currículos e avaliação por competência, pedagogia de projetos, pilares (ufa!), serem iluminados e relegados com a rapidez de um verão. Não por serem descartáveis, muito pelo contrário, mas por serem citados para tudo e por todos como solução simples para as complexas questões impostas aos que pensam e que atuam na área.

Outro movimento comum na educação envolve os conceitos que aparecem como grande novidade e que, na verdade, foram propostos e construídos ao longo do tempo. Ao sermos apresentados às pretensas novidades, pensamos: “mas eu já ouvi isso” ou “eu já faço isso”. Por isso, para abordar o conceito das metodologias ativas, convido você a um olhar em perspectiva. O exercício nos ajuda a compreender a importância de abordar a educação como um ato contínuo, como um processo gradual que se constrói pouco a pouco com as contribuições e experiências de muitos, fruto de uma práxis, do pensar unido ao fazer, do avaliar e rever. Muito mais do que achar que trabalhamos num grande mercado de novidades, vale colocar as nossas experiências e reflexões em contexto e entender que contribuímos coletivamente para a construção educativa.

As metodologias ativas compreendem a experiência e a ação dos alunos como elementos decisivos para a aprendizagem. Elas se opõem ao modelo baseado na transmissão, pelo professor, dos conteúdos a serem memorizados pelos alunos.

A valorização da experiência como elemento de aprendizagem emerge no contexto do século XVIII, na Europa e nos Estados Unidos, cenários das revoluções liberais e das ideias de independência, respectivamente. O estudante é reconhecido como indivíduo, cidadão portador de direitos. Um dos precursores na construção teórica e na prática dessas ideias foi o suíço Johann Pestalozzi (1746-1827), que fundou, em 1805, uma escola com um currículo voltado para as atividades dos alunos. Ele influenciou outros educadores como Herbart (1776-1841) e Froebel (1782-1852), este último foi quem cunhou o termo “Jardim da Infância”. Froebel propôs que a escola fosse um espaço de desenvolvimento para as crianças, comparando-as às plantas que crescem e se desenvolvem com vigor em espaços apropriados. Para isso, jogos e brinquedos selecionados garantiriam o desenvolvimento dos pequenos por meio da ação do brincar.

A ideia de que a ação, em contextos previamente organizados e com objetos adequados, promove a aprendizagem também está presente nas propostas de Maria Montessori (1870-1952), psiquiatra italiana que colocou a atividade das crianças no centro da aprendizagem. Um ambiente desafiador proporciona, na visão montessoriana, a autoeducação e autonomia das crianças. Neste ambiente, os professores atuam como orientadores e facilitadores, mas a aprendizagem é um processo individual e autorregulado. As classes reúnem alunos de diversas idades e em nada se parecem com as salas de alunos enfileirados, em silêncio, ouvindo o professor e realizando atividades idênticas.

Contemporâneo de Maria Montessori, Celestin Freinet (1896-1966) teve uma contribuição fundamental para fortalecer a importância do fazer para aprender. Para ele, no entanto, a ênfase estava no trabalho e na cooperação em atividades conectadas com o mundo a volta da escola, muito mais do que em materiais específicos, como propuseram Montessori e Froebel. Foi Freinet que mostrou a importância de os alunos estarem em contato com o ambiente e com as comunidades que os cercam, conhecendo realidades e histórias, que se transformavam nos jornais produzidos pelos próprios alunos e partilhados com outras escolas. Usando as tecnologias de seu tempo, como tipografia e o correio, o educador francês propôs metodologias ainda atuais. Para ele, o ambiente da escola deveria se assemelhar a um espaço de trabalho, em que professores e alunos atuassem para produzir e realizar, com criatividade e cooperação, um produto que teria sentido e finalidade para todos.

O americano John Dewey (1859-1952), outro contemporâneo de Montessori e Freinet, em sua vasta produção, durante quase um século de vida, explicitou a importância da ação, do fazer, como elemento fundamental da aprendizagem. Ao propor que a escola não era o lugar de preparar jovens para a vida, senão a própria vida, mostrou a relevância dos desafios da vida real, das questões complexas, cuja solução teria sentido tanto para o aluno como para a sociedade em que vivia. Dewey defende que somente a participação do estudante em uma atividade de interesse comum, dele e da sociedade, pode proporcionar a aquisição do saber intelectual articulado ao sentido social. Portanto, toda a aprendizagem deve ser integrada à vida, adquirida em uma experiência real, em que o aprendido na escola tenha o mesmo lugar e função que tem na vida. Para ele, só se aprende o que se pratica. Por isso, o currículo precisa ser organizado por experiências construídas e reconstruídas. 

O valor dado a experiência também está presente no pensamento de outro americano, o psicólogo Carl Rogers (1902-1987). Por meio de atos, o aluno adquire aprendizagem mais significativa. Assim, é preciso que a escola coloque o estudante em confronto experiencial direto com problemas práticos, de natureza social, ética ou pessoal. O estudante aprende quando participa do seu processo, faz escolhas em função de desejos e interesses pessoais, em que estão presentes cognição e afeto. Para Rogers, aprendizagem fundamental é o próprio processo de aprendizagem. Ele defendeu a ideia do professor como facilitador dos caminhos individuais e coletivos de aprender, aquele que proporciona um ambiente adequado à emergência dos interesses individuais e dos grupos, que contribui para que seus alunos encontrem indagações e interesses significativos e que se empenha para que tenham os meios e os recursos necessários para percorrer suas trajetórias. O professor torna-se, ao lado de seus alunos, um aprendiz.

Vale lembrar que esse conjunto, extenso ainda que incompleto, de contribuições de que somos herdeiros, influenciou, na década de 1930, os intelectuais brasileiros que publicaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação, com a proposta para mudanças significativas no país. Ali, há quase 90 anos, já encontramos menções à importância da ação e da experiência para a aprendizagem. Vemos, portanto, que as metodologias ativas já estão presentes há muito na formação do pensamento pedagógico. Então, afinal de contas, o que as traz de volta aos trending topics?

As metodologias ativas em um mundo conectado

Numa sociedade totalmente conectada em que a informação vem em fluxo e em que os saberes necessários à vida e ao trabalho se modificam rapidamente, as capacidades de autorregulação, de aprender e organizar a própria aprendizagem e atuar sobre questões novas e problemas complexos só pode ser desenvolvida numa escola que garanta a aprendizagem ativa, o fazer, o experimentar. Arrisco a dizer que as metodologias ativas são o caminho possível para garantir a aprendizagem significativa, sobretudo num tempo em que a maior competência a ser aprendida não é mais a absorção de muitos conteúdos, mas a capacidade de ler e aprender ao longo de toda a vida. É no século XXI que metodologias ativas, propostas há mais de um século, encontram um ambiente propício para serem desenvolvidas, diante da crise que a escola tradicional e conteudista enfrenta e que busca novos desenhos.

Arrisco, ainda, a propor que as tecnologias digitais e a vida em rede, marcos da contemporaneidade, trazem para as metodologias ativas uma série de novas possibilidades de interação e, ao mesmo tempo, proporcionam aos estudantes construir caminhos individuais a partir de seus interesses e competências. Espaços de fazer, próprios da cultura maker, programas de imersão, simulações e experimentações, prototipagem e realização de projetos com tecnologia, acesso à informação são alguns exemplos de articulações possíveis das metodologias ativas com as tecnologias digitais. O desenho de um professor que fala para uma classe dá lugar a diferentes alunos, articulados, presencialmente ou a distância em espaços de interação, em que têm acesso a informações, programas e ferramentas com os quais criam percursos e respostas significativas. Interagem com conteúdos em ritmos e processos próprios, podendo coordenar sua aprendizagem. Isso vale tanto para conteúdos específicos e limitados, com os quais cada aluno se relaciona, como para projetos complexos que integram áreas de Arte e Ciências, grupos de trabalho e tempos mais longos.

E como formar professores para atuarem em ambientes e processos tão diversificados? Vejo que o caminho é a formação dos educadores nas mesmas condições em que irão atuar. Não é possível formar professores facilitadores desses processos em aulas expositivas ou transmissivas. Não é possível ensinar professores a contribuírem para que seus alunos sejam curiosos, lidem com questões complexas, desafios cujas respostas não foram ainda dadas sem que os próprios professores tenham que lidar com elas. É preciso que enfrentem o ‘não saber’, o desafio da dúvida, da investigação, de ser aprendiz e compreender o erro e o ensaio como partes decisivas para a aprendizagem. É necessário colocar em jogo vários conhecimentos e saberes, para além das suas disciplinas. Precisam saber fazer escolhas de conteúdos, tanto quanto de fontes e de processos e metodologias. E precisam desenvolver, assim como os seus alunos, as competências para aprender ao longo de toda a vida, já que as certezas e os saberes estáveis duram cada vez menos e o que permanece é a nossa capacidade de compreender e reconstruir as nossas experiências todos os dias.

Costumo dizer aos educadores da escola em que atuo como coordenadora de Tecnologia Educacional, que, diariamente, ao me levantar, sei que novos aplicativos, programas e metodologias foram lançados enquanto eu dormia. E para me apropriar de alguns deles, o que está em jogo é conseguir lidar com a ideia (e também com a angústia) de que ainda não os conheço, mas posso experimentá-los e aprender a usá-los. Que posso encontrar parcerias para partilhar comigo as indagações e as experiências. Que o que aprendi em experiências anteriores, assim como a aprendizagem de pesquisa e reflexão que acumulei ao longo dos anos, me permitem articular esses novos dispositivos aos objetivos que temos como educadores.

O novo é matéria-prima no diálogo com as nossas experiências. E que não nos limitemos a transmitir conteúdos, mas construir as competências que levaremos para aprender a vida inteira. E elas dependem da experiência e do fazer. Mãos à obra: ao erro, ao acerto provisório, ao fazer e refazer, como aprendizes educadores. Esses são os trending topics do nosso tempo.

Zilda Kessel é educadora, mestre em Ciência da Informação e Comunicação (ECA/USP) e doutora em Currículo-Novas Tecnologias em Educação (PUC/SP). Atuou como professora em cursos de Pedagogia e Licenciatura, na Faculdade Singularidades e no Senac/SP e nos projetos educativos do Museu da Pessoa, Instituto Itaú Cultural e Portal NET Educação. É coordenadora de Tecnologia Educacional da Beacon School.

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Texto Fabio Martins de Leonardo e Romenig da Silva Ribeiro

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Abordagens e metodologias para transformar os erros e as narrativas em caminhos para aprender sempre e de forma eficiente.

Em meio aos incontáveis desafios enfrentados pelos educadores brasileiros, a educação está mudando e exige novas adequações. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta as aprendizagens que devem ser garantidas a todo estudante da Educação Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O documento tem o intuito de nortear o currículo das escolas públicas e privadas do Brasil e determina, para cada etapa escolar, conhecimentos essenciais, competências, habilidades e objetivos de aprendizagem. Em sua essência, a BNCC visa ao preparo e ao desenvolvimento dos estudantes para a vivência, a convivência e a participação plena na sociedade.

Algumas competências gerais previstas pela BNCC abordam a relação dos alunos com o mundo do trabalho, a resolução de problemas e o uso de tecnologias como meio de resolvê-los. A Matemática ganha, então, espaço nas discussões e reflexões docentes, considerando-se sua relevância para o desenvolvimento dessas competências.

Há um longo caminho para atingir o objetivo maior de formar cidadãos críticos, atuantes e colaborativos, capazes de enfrentar os desafios do século 21. Esse caminho requer a adequação dos currículos, a formação inicial e contínua dos professores, a adequação, elaboração e o desenvolvimento de materiais didáticos e a criação de soluções educacionais eficientes. Essas propostas já contam com estudos recentes da área da Neurociência, como os trabalhos desenvolvidos por Jo Boaler ou David Dockterman. A aplicação das ideias desenvolvidas nesses estudos pode representar o início do processo para minimizar as desigualdades na Educação Matemática, que levam a um baixo desempenho nos exames nacionais e internacionais.

Alguns números da educação brasileira

Há algum tempo, observamos o fraco desempenho dos estudantes brasileiros em avaliações de larga escala, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Os resultados divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com base na última edição do Pisa, de 2015, mostram estagnação no desempenho em Leitura e Ciências e queda no desempenho em Matemática. Se compararmos nosso resultado com o dos países-membros da OCDE, percebemos o quanto estamos atrasados e o grande desafio que temos pela frente. Em Leitura, a média desses países foi de 493 pontos, enquanto a média do Brasil foi de 407 pontos. Em Ciências, obtivemos 401 pontos contra 493 dos outros países. Em Matemática, que teve a primeira queda desde 2003, os estudantes brasileiros obtiveram 377 pontos, um resultado bem abaixo dos 490 pontos obtidos pelos países-membros da OCDE. Dos 72 participantes avaliados, o Brasil ficou na 65ª posição.

De acordo com a OCDE, o nível 2 de proficiência é considerado o mínimo adequado para a plena participação na vida social, econômica e civil. O cenário nacional é, portanto, trágico, já que 70,3% dos estudantes brasileiros estão abaixo desse indicador.

Diante desses resultados, fica evidente a necessidade de investir em mudanças. Como educadores, é preciso refletir sobre o nosso papel docente e participar ativamente das discussões sobre a reforma do ensino brasileiro em todas as esferas, revendo a infraestrutura, a adequação do currículo à realidade e às necessidades dos alunos e a importância da formação profissional contínua.

A matemática e a busca de novos caminhos

Grande parte das escolas brasileiras ainda ensina matemática de forma segmentada e conteudista, carente de formação específica de professores e vulnerável à inconsistência do sistema educacional. Essa prática influencia diretamente os resultados abaixo da média nas avaliações de larga escala. Ao refletir sobre os resultados do Pisa, o físico e estatístico alemão Andreas Schleicher, coordenador desse sistema de avaliação, disse que “conteúdo em excesso é sinônimo de aprendizado superficial”. Ele analisou o currículo de Matemática de diferentes países e concluiu que o currículo brasileiro contém o triplo de conteúdo do currículo de Singapura, país que está no topo nos índices de desempenho. Schleicher falou sobre a importância de “ater-se aos conceitos essenciais e às ferramentas que permitem ao aluno raciocinar melhor”.

Em Os sete saberes necessários à educação do futuro, o filósofo francês Edgar Morin afirma que “ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria delas contém erros e ilusões, mesmo quando pensamos há vinte anos atrás e constatamos como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução”. Nesse sentido, o olhar crítico e reflexivo sobre as práticas didático-metodológicas brasileiras talvez seja uma estratégia mais adequada para nos manter abertos a outras linhas de pensamento e a abordagens capazes de enriquecer nosso repertório, ampliar nossa visão e possibilitar mudanças eficazes.

Diversos caminhos podem ser trilhados para atender às necessidades da educação nos dias de hoje:

Analisar sistemas educacionais de outros países ou provenientes de realidades e contextos diferentes promove reflexões e enriquece as discussões sobre nossa realidade. Conhecer instituições, pesquisas acadêmicas e educadores diversos para buscar modelos que possam ser usados ou adaptados para o nosso contexto.Investir em tecnologia (aprendizagem móvel, ensino adaptativo e big data) com o intuito de uma educação personalizada, que viabilize a coleta de informações de forma rápida e eficiente sobre o desempenho e a evolução desse aluno ao longo do aprendizado e em relação ao sistema educacional no qual está inserido.

A neurociência a favor da educação matemática

De Santiago Ramón y Cajal, considerado o fundador da Neurociência, até os dias de hoje, a neurociência avançou consideravelmente e adentra várias áreas; entre elas, a educação. O estudo sobre como funciona o cérebro nos momentos de aprendizagem pode contribuir para as práticas pedagógicas de maneira bastante assertiva.

Mentalidades e cultura sobre o erro

A Matemática habitualmente é vista como assustadora para crianças e adultos. É considerada difícil, complicada e desinteressante. É associada ao cálculo puro e simples, acreditando-se que, quanto mais exercícios forem resolvidos no menor tempo possível, mais eficiente será seu aprendizado. Esse pensamento a reduz a uma disciplina de desempenho, o que pode causar ansiedade nos estudantes e afastá-los ainda mais do interesse em conhecê-la.

Carol Dweck, professora na Universidade de Stanford e autora do bestseller Mindset: a nova psicologia do sucesso, em que disserta a respeito de mindsets (“mentalidades”, em tradução literal), afirma que a maneira como as pessoas enxergam a própria relação com a aprendizagem pode influenciar diretamente a qualidade e o nível dessa aprendizagem. Dweck define como “de mentalidade fixa” as pessoas que acreditam na possibilidade de aprender, mas não são capazes de mudar o próprio nível de inteligência, limitando-se inconscientemente. Isso significa que, se uma pessoa acredita que não consegue aprender Matemática, por exemplo, ela terá dificuldades em seu processo de aprendizagem. Em contrapartida, há a “mentalidade de crescimento”, que se refere às pessoas que acreditam que, com trabalho árduo, a inteligência se transforma e elas podem atingir o mais alto grau de compreensão e domínio do conhecimento. Então, na mesma medida em que uma mentalidade pode prejudicar a aprendizagem, ela também pode potencializar.

Sabemos que o erro faz parte do processo de aprendizagem. Mas a Neurociência trouxe à luz a relevância dos erros. Jason Moser, psicólogo da Universidade de Michigan, documentou em suas pesquisas o que acontece com o cérebro humano ao errar: sinapses! Quando uma pessoa erra, são disparadas sinapses, e seu cérebro reage mais intensamente do que quando ela acerta. Segundo Moser, as pessoas sequer precisam estar conscientes do erro, o que pode parecer confuso, mas faz sentido se pensarmos em como um erro genuíno acontece. Se um problema suficientemente complexo é apresentado a um aluno e ele não desiste, persiste, buscando a solução, mesmo ao errar, o cérebro está trabalhando. A sinapse é ainda mais intensa em pessoas com a mentalidade de crescimento. O efeito dessas reações é o “crescimento” do cérebro.

É interessante perceber como alguns fatos e pesquisas convergem para bons resultados. Muitos países orientais apresentam bons desempenhos no Pisa. Dentre eles, podemos citar a China e o Japão. Segundo Jo Boaler, em seu livro O que a Matemática tem a ver com isso? Como professores e pais podem transformar a aprendizagem da Matemática e inspirar sucesso, nesses países, a cultura em relação aos erros é bem diferente da nossa. Enquanto no Ocidente (e no Brasil), o erro em Matemática pode ser interpretado negativamente, nas aulas que Boaler documentou, os erros são vistos como descobertas ou oportunidades. Em Xangai, os alunos ficaram animados em compartilhar as estratégias que não funcionavam, dividindo-as com toda a turma para que todos pudessem aprender. Esse fato também é documentado no artigo Matemática para todos, publicado pela revista Cálculo, em que se analisa a postura de professores em sala de aula no Japão, comparando-a com a postura de professores em salas de aula nos Estados Unidos. No Japão, o erro é visto como descoberta – uma maneira que não funciona para resolver um problema –, enquanto nos Estados Unidos, o erro é visto como um problema, algo a ser corrigido ou remediado.

Ao levar em consideração essas e outras descobertas, podemos criar ferramentas e meios de intervenção no processo de ensino-aprendizagem. Um exemplo disso é a plataforma AXIOS, cujo foco é o diagnóstico dos erros mais cometidos por uma turma em determinado assunto. A plataforma trata os erros como estratégias equivocadas, justamente para que o peso de errar seja reduzido. A ideia é identificar essas estratégias, discuti-las com a turma, para então, retomar o assunto de outras maneiras, com foco no conceito no lugar dos algoritmos decorados. A “fotografia” da turma possibilita um processo de engenharia didática ao professor, por meio do qual poderá propor intervenções pedagógicas o mais rápido possível, evitando que uma estratégia equivocada ou a compreensão equivocada de um conceito perdure e siga adiante na formação escolar.

As narrativas e a resolução de problemas como estratégias para engajar e motivar os alunos

A falta de atenção e a desmotivação dos alunos são recorrentes nas salas de aula e afetam diretamente sua aprendizagem. É fundamental buscar estratégias e recursos para despertar o interesse pelos estudos e engajar a turma na rotina escolar. As narrativas são uma poderosa ferramenta para trabalhar a empatia e envolver os estudantes ao longo de seu aprendizado.

Pesquisas recentes de David Dockterman, professor catedrático de Educação Matemática na Universidade de Harvard, mostram que as experiências e o conhecimento acumulados de cada pessoa influenciam seu compromisso com a busca de informação. Todos nós somos atraídos por descobrir, mas nem todos queremos descobrir as mesmas coisas. Segundo Dockterman, a narrativa e a busca de informação têm papel especial na maneira como nosso cérebro aprende e se relaciona com o mundo. As histórias, por exemplo, nos ajudam a recordar. Antes de criar a escrita, as pessoas usavam outras ferramentas para ajudá-las a recordar e transmitir regras sociais, hierarquias e rituais culturais. Os bons narradores aproveitam essas características cognitivas para captar nossa atenção, injetando incerteza no conhecido. Convidam-nos a conhecer mundos em que nosso cérebro opera próximo a uma zona de busca de informação. Sabemos o suficiente para tentar adivinhar o que acontecerá, como acontecerá e como uma pessoa poderá se sentir, mas sem termos certeza.

“As narrativas mais poderosas também nos afetam emocionalmente. Não importam apenas nossas previsões, mas também os personagens. As histórias nos levam mais além de uma simples busca de informação: conectam e desenvolvem empatia e habilidade de ver o mundo através dos olhos de alguém. Os pesquisadores chamam esta habilidade de Teoria da Mente”, afirma David Dockterman no artigo Conectar as emoções para a aprendizagem matemática: o poder de uma boa história. A conexão emocional com os personagens pode influenciar o comportamento das pessoas. Dockterman complementa dizendo que “a mescla entre drama e personagens provoca uma mudança química em nosso cérebro. Os neurocientistas têm observado a ativação de áreas associadas com a Teoria da Mente e com a empatia durante a exposição a este tipo de narrativa”.

Tradicionalmente, no ensino da Matemática, as respostas exatas são resultados importantes, principalmente no campo da Aritmética. Problemas como “qual é o resultado da operação 8 + 3?” são recorrentes, mas não captam o impulso motivador de busca da informação. Refletindo sobre isso, David Dockterman fala sobre a “incerteza de baixo risco”, que pode ser introduzida nas aulas e incentivar os alunos à reflexão. “Em vez de enfatizar o resultado, por exemplo, pode-se centrar a atenção no processo. De quantas formas distintas podemos obter 8 + 3? Duas? Três? Cinco? Pode-se contar 8 + 1 + 1 + 1. Ou podemos simplesmente recordar uma soma memorizada. Outra opção é decompor 3 em 2 + 1 e usar a estratégia de obter 10: (8 + 2) + 1”. Assim, a ação de averiguar é satisfatória e os alunos podem refletir sobre as possibilidades para a obtenção do resultado. Dockterman amplia a ideia para problemas mais complexos. “A incerteza também pode ser introduzida de maneira produtiva na definição de um problema. Há vários exemplos que apresentam tentativas de se obter as possibilidades de busca de informação dos estudantes desta maneira. Um método é apresentar uma situação sem uma pergunta. Sofia tem 50% mais seguidores em redes sociais que Hector. Hector tem 112 seguidores. Com isso se pode desafiar os estudantes com questões como: quantos problemas matemáticos podemos criar com essas informações? ou “o que será pedido para resolver com essa informação? Ambas as perguntas ativam o pensamento matemático e a curiosidade pela busca de informação”. 

Seguindo as linhas de pesquisa de Jo Boaler sobre o erro e as recentes publicações de David Dockterman sobre as narrativas e a resolução de problemas, a obra Compartilha Matemática, destinada aos Anos iniciais do Ensino Fundamental, foi estruturada e concebida para promover experiências de aprendizagem e para, através de histórias, conectar emocionalmente os estudantes com a Matemática. No material, destaca-se a resolução de problemas de forma que os alunos não se limitem à aplicação de conceitos e procedimentos. Propõe-se a criação de enunciados, identificação e representação de variáveis, identificação de perguntas importantes e outros elementos necessários para desenvolver o raciocínio e preparar os alunos para enfrentar situações do mundo real. Os estudantes criam argumentos, interagem com os colegas e mobilizam diferentes recursos cognitivos no processo de aprendizagem. É uma construção ambiciosa que reúne o ponto de vista da Educação Matemática e da Neurociência. O currículo foi organizado com base na estrutura em espiral de Bruner, na qual o aluno passa por um assunto em mais de um momento no processo de formação. Essas passagens têm diferentes graus de abstração, pois empregam um dos recursos do método Singapura – metodologia de Concreto-Pictórico-Abstrato (CPA). Os alunos, nos momentos adequados, devem lidar com os conceitos nesses três níveis de abstração em pontos diferentes da aprendizagem. Isso permite que o foco seja dado ao conceito, na medida em que se manipula o objeto de conhecimento.

A mudança e a busca de melhores resultados

Uma vez que os resultados em testes padronizados nos dão indícios de que mudanças nos processos de ensino e aprendizagem são necessárias, essas mudanças devem ser feitas de forma embasada e abranger todos os envolvidos: gestores públicos, gestores escolares, professores, pais e os próprios estudantes. Como pudemos ver nos trabalhos de Jo Boaler, Carol Dweck e David Dockterman, é preciso mais do que novos materiais didáticos ou plataformas educacionais, é imprescindível uma mudança de cultura dos envolvidos.

Esperamos que a postura de reflexão contínua sobre o trabalho realizado, a busca de novos caminhos, embasados em pesquisas acadêmicas e a renovação dos materiais didáticos e de soluções educacionais possam contribuir para alcançarmos melhores resultados nas avaliações e para formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios do século 21.

Quem é Jo Boaler?

Jo Boaler é professora de Educação Matemática na Universidade de Stanford (EUA) e cofundadora do YouCubed, site criado para oferecer a professores e pais recursos e ideias para que eles inspirem e incentivem os estudantes para conhecer a Matemática. Boaler é analista para testagem do Pisa na OCDE e autora do primeiro Curso On-line Aberto e Massivo (MOOC) de ensino e aprendizado de Matemática. 

Para saber mais

YouCubed: www.youcubed.org/pt-br

Fabio Martins de Leonardo é licenciado em Matemática pela USP e editor executivo de Matemática na Moderna.

Romenig da Silva Ribeiro é mestre em Ciência da Computação pela USP e editor de Matemática na Moderna.

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