Como estimular a leitura em jovens digitais?

Como estimular a leitura em jovens digitais?

 

Em um mundo com tanta oferta de estímulos e informação, como criar e incentivar o hábito da leitura entre as crianças e os jovens? Como estabelecer as condições necessárias para que um livro – ou qualquer outro produto cultural baseado na escrita – possa ser consumido de forma equilibrada pelos indivíduos frente à praticidade e ao entretenimento encontrados, por exemplo, nas redes sociais e nos streamings de conteúdo audiovisual?

“Questões tão complexas não costumam apresentar respostas definitivas, o que pode ser visto como um convite para testarmos diferentes abordagens e, assim, desenharmos estratégias customizadas para cada pessoa ou grupo de pessoas”, comenta Leonardo Rabelo, Gerente de Serviços Educacionais da Santillana Educação.

“Especialmente em um país como o Brasil, pautado por uma enorme diversidade de hábitos e costumes, temos que estar dispostos a colocar em prática ações que se complementem e que tenham relação direta com o universo da criança e do jovem que queremos atrair para o contexto da leitura”, complementa Leonardo.

Pensando nisso, preparamos um grupo de dicas para quem quer aumentar a comunidade de leitores no país!

  • Assuma o papel do influenciador – Isso mesmo: seja o leitor que você quer ver nas outras pessoas! Em um cenário marcado por relações cada vez mais horizontais, as referências podem ser mais eficientes do que os pedidos. Em outras palavras: demonstrar, genuinamente, o seu prazer e os benefícios que a leitura traz para você deve ser o primeiro passo para despertar a curiosidade nas crianças e nos jovens, que naturalmente estão em busca de inspiração.

  • Curadoria de histórias que fazem sentido para quem lê – Na hora de indicar uma leitura, fuja do padrão, das listas já conhecidas e surpreenda-se! Ao nos desvencilharmos da ideia de que apenas os clássicos têm valor, por exemplo, ampliamos as possibilidades de encantar as pessoas. Em vez de pensar “o que eu gostaria de ler?”, coloque-se no lugar da outra pessoa e imagine o que vai fazer sentido para ela.

  • Longo prazo – Criar o hábito da leitura é proporcionar à pessoa um estilo de vida que possa lhe acompanhar em todas as etapas de sua jornada. Por isso, mais do que a preocupação inicial com as “quantidades”, faça questão de proporcionar momentos de qualidade.

  • Faça uso das tendências – Que tal intercalar o fichamento dos pontos mais importantes com a criação de um Reels ou um vídeo nos moldes do que fazem sucesso no TikTok? Inclusive, há muitos influenciadores digitais especializados em leitura e eles certamente podem ser uma ótima fonte de inspiração para quem vive antenado nas redes sociais.
  • Abrace as tecnologias – Estimule experiências em que a tecnologia desempenha um papel interessante para quem busca a leitura. Para os pequenos, por exemplo, é possível explorar aplicativos que geram mais interatividade e imersão ao longo da história. Para os jovens, os aparelhos de leitura digital podem ser ótimas companhias para deslocamentos e passeios.

  • Incentive a escrita – Assumir o protagonismo na contação de histórias é uma ótima pedida! Afinal, além de um grande estímulo à criatividade e várias outras habilidades relacionadas à escrita, ao terem a sensação de que também são autores, as crianças e os jovens se sentem mais próximos dos homens e mulheres que dão vida aos livros que chegam até eles.

 

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ESPECIAL Trilhas da BNCC | Ensino de línguas

ESPECIAL Trilhas da BNCC | Ensino de línguas

Percursos possíveis para trabalhar habilidades e competências exigidas na Base em todos os componentes curriculares.

Texto Educatrix

Conectar as diversas habilidades para desenvolver competências é a base da escola do século XXI. A Base Nacional Comum Curricular que o diga. A proposta de reestruturação das disciplinas como componentes curriculares dentro das áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) por si só já demonstra o foco do documento em desenvolver, a partir da consolidação das competências específicas de cada área, atitudes que colaboram com a formação integral do aluno.

Apesar de ser algo bastante atraente na teoria, ainda há uma série de dúvidas sobre como estimular as competências no dia a dia em sala de aula. Por isso, convidamos autores de materiais didáticos e especialistas de cada componente curricular das quatro áreas do conhecimento para sugerir como planejar aulas, projetos e reflexões focados na autonomia e no protagonismo das novas gerações. Qual, de fato, é o papel das escolas dentro desse ecossistema vivo que transcende o projeto escolar e forma cidadãos globais?

A BNCC e a língua portuguesa

Um aprendizado baseado nas múltiplas práticas de linguagem.

Texto Moderna

a proposta da bncc para o ensino de Língua Portuguesa não é essencialmente inovadora, pois complementa o que já era proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O componente é abordado sob a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, cuja adoção implica a compreensão de que um texto não é apenas um conjunto de frases ou de parágrafos organizados para produzir sentido, mas a materialização de determinado uso da língua que ocorre em um contexto social e histórico e sob circunstâncias específicas.

Uma placa com a frase “Silêncio!” em uma parede de hospital, por exemplo, deve ser, sob essa perspectiva, analisada como um discurso, ou seja, como a expressão de uma ordem, produzida com a intenção de orientar o comportamento das pessoas para manter o cuidado com os pacientes. Na bncc, o texto (oral, escrito, multimodal/multissemiótico) torna-se o centro das atividades, implicando um trabalho com a língua não apenas como um código a ser decifrado nem como um mero sistema de regras gramaticais, mas como forma de manifestação da linguagem. A finalidade é fazer com que o ensino de Língua Portuguesa permita o desenvolvimento crítico e reflexivo do aluno como agente da linguagem, capaz de usar a língua e as linguagens em diversificadas atividades humanas.

Com esse objetivo, a bncc propõe práticas de linguagem de diferentes esferas ou campos de atuação: vida cotidiana e pública, artístico-literário, práticas de estudo e pesquisa jornalístico-midiático etc. Tais práticas devem ser norteadas a partir de quatro eixos organizadores:

01 – Oralidade Propõe a produção de textos orais, considerando as diferenças entre língua falada e escrita e as formas específicas de composição do discurso oral, em situações formais ou informais.

02 –  Leitura O foco está na interação ativa entre leitor/ouvinte/espectador com textos escritos, orais ou multissemióticos de diferentes campos. Para aprimorar a compreensão leitora, o professor pode propor diversificadas experiências de ler, ouvir, comentar textos escritos etc. Essas experiências devem incluir a reflexão sobre quem escreveu, para quem, sobre o quê, com que finalidade, em qual tempo e espaço, como o texto circulou etc.

03 – Produção de textos Propõe o engajamento dos alunos em situações reais de produção de textos verbais, não verbais, multimodais/multissemióticos, considerando o uso das linguagens adequado ao contexto de produção, recepção e circulação. Essas oportunidades de produção devem ser uma atividade sociointeracional, produzida a partir do diálogo, seja com um sujeito, seja com outro texto. Esse processo não deve ser uma tarefa burocrática, pois deve ser construído como uma atividade em que os alunos se envolvem com as práticas sociais da linguagem, por meio de planejamento, revisão, reescrita e edição de textos.

04 – Análise linguística / semiótica As habilidades desenvolvidas vinculam-se às práticas propostas nos eixos anteriores. Mantém-se o caminho do uso-reflexão-uso que visa a refletir sobre as possibilidades de uso permitidas pelo sistema da língua, oral ou escrita, e das múltiplas linguagens, e a ser capaz de aplicar o recurso mais adequado ao contexto em que está inserido. Propõe-se um trabalho que leve as crianças à reflexão sobre as diferentes materialidades, responsáveis pelos efeitos de sentido em textos oriundos de diferentes campos de atuação. 

A bncc certamente ainda passará por algumas revisões. Afinal, não seria razoável supor que um documento desse porte nascesse pronto e perfeito. A prática em sala de aula certamente será importante fonte de contribuição para tais revisões.

Os desafios para o ensino da língua inglesa

Um exercício de empatia com foco na educação global e para a paz.

Texto Eduardo Amos

montserrat moreno nos ensina que mais difícil do que adquirir novos conhecimentos é conseguir desprender-se dos velhos. A chegada da Base Nacional Comum Curricular (bncc) pode confirmar esse ensinamento, pois significa o início de um dos mais profundos processos de renovação da educação nacional. De maneira geral, muitos professores estão dispostos a encarar os princípios propostos como uma possibilidade de minimizar certas condições que enfrentam atualmente e que são marcadas por indisciplina, violência e desvalorização do aprendizado bem como do próprio professor.

Em uma perspectiva geral, a Base reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BNCC, p.8). Nesse sentido, a prática pedagógica tradicional baseada em muitos exercícios gramaticais mecânicos e repetitivos até conseguem produzir um resultado bom em termos de nota, mas jamais irá preparar o aluno para enfrentar os desafios da vida atual. Isso porque a educação tradicional está baseada em modelos do passado que atendem a demandas do passado. Hoje, o mundo e as relações humanas estão muito mais complexos e desafiadores, exigindo o desenvolvimento das competências socioemocionais, uma vez que, por meio desse processo se aprende a reconhecer, nomear e controlar emoções, demonstrar empatia, estabelecer relações sociais pautadas pela civilidade, se colocar no lugar do outro e tomar decisões de maneira responsável.

Soma-se a isso a farta documentação acerca do caráter violento do ambiente escolar, o que exige estratégias e abordagens que trabalhem questões como a resolução não violenta de conflitos, o acolhimento às diferenças, o saber conviver.

Diante desse cenário, dentre as dez competências gerais que devem permear transversalmente as disciplinas, chamamos a atenção para a de número 9, que propõe: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.” (bncc, p. 10).

Essa competência traz para a prática educacional questões altamente relevantes ligadas à Educação para a Paz. E, nessa perspectiva, os esforços pedagógicos para cultivar essas atitudes trarão benefícios à toda comunidade escolar. No entanto, a implementação da BNCC não pode estar apenas nas mãos dos professores. Esse processo deverá ser o resultado do esforço coletivo ou simplesmente nada acontecerá. E nossos jovens têm pressa. Ao contrário do que possamos imaginar, para eles, o futuro já começou. Para eles, o futuro é hoje!

Eduardo Amos

é autor de livros didáticos e paradidáticos há mais de 38 anos. Sua obra Students for Peace recebeu o prêmio ELTons 2017, concedido pelo Conselho Britânico em Londres na categoria Excelência em Inovação em Livros Didáticos para o Ensino de Língua Inglesa. É membro do GEEPAZ – Grupo de Estudos de Educação para Paz e Tolerância do Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da UNICAMP. Nos últimos anos tem trabalhado também na área de consultoria para instituições escolares na área de Educação para a Paz.

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Especial Trilhas da BNCC | O ensino de Arte

Especial Trilhas da BNCC | O ensino de Arte

Texto Rejane Coutinho

Oportunidades que vão muito além do componente curricular.

A beautiful young girl smiles into the camera as she paints a picture in this art class portrait. Others around her are concentrating on their own artwork.

A presença da Arte como um dos componentes curriculares da área de Linguagens no Ensino Fundamental, como se apresenta na Base Nacional Comum Curricular, foi desde a primeira versão pública do documento uma questão avaliada como um retrocesso pelos pesquisadores e professores do campo do ensino e aprendizagem das artes. A delimitação e caracterização do campo de conhecimento como disciplina Arte, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 foi uma conquista hoje desconsiderada na estrutura da Base: de uma disciplina em pé de igualdade com as demais, a Arte passou a integrar uma área como um componente curricular.

Essa situação, por um lado, revela a fragilidade de um campo de conhecimento que nos últimos 50 anos vem tentando se afirmar e se qualificar no contexto escolar: da Educação Artística à Arte, de atividades de livre expressão à leitura de obras e produções contextualizadas. Temos um passado complexo que mesmo antes já transitava entre modelos tradicionais de cópias e repetições, acompanhando o próprio campo das produções artísticas e suas tendências.

Colocar a Arte em uma grade curricular não é tarefa fácil, pois estamos diante de um campo de conhecimento eminentemente caracterizado por invenções e criações nos contextos históricos, culturais e sociais. A Arte como componente curricular na BNCC se apresenta de forma pouco definida, há indicação de algumas competências e habilidades, porém não são estabelecidos claramente os objetos de conhecimento. Entretanto, pode-se lidar com o documento de forma proveitosa, abrindo ao professor a possibilidade de construção de percursos curriculares mais autorais e circunstanciados.

Importante destacar que na Base se mantém as especificidades das quatro linguagens: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. Apesar de não trazer uma discussão explícita sobre as formações iniciais específicas de professores e professoras e suas responsabilidades diante dos conhecimentos de cada uma das linguagens, pode-se aferir pela constante demarcação dos territórios de cada uma delas, que as responsabilidades devem ser respeitadas. O professor formado em Artes Visuais deve se ocupar primordialmente de trabalhar com seu campo de conhecimento, assim como os formados em Música, Teatro e Dança. Este entendimento é reforçado, sobretudo, quando compreendemos o que se define como Artes Integradas no âmbito do documento. Como uma das unidades temáticas, as Artes Integradas visam a explorar as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, ou seja, as hibridizações entre linguagens que o próprio campo das produções artísticas produz, incluindo-se também as integrações possibilitadas pelas novas tecnologias.

As compreensões e interpretações de um documento curricular podem ser diversas; porém, Artes Integradas não deve ser confundida com a ideia de um professor de artes polivalente, aquele que teria como obrigação trabalhar superficialmente com todas as quatro linguagens. No contexto da bncc, é uma unidade temática suplementar, que vem revelar as complexidades do campo.

A ideia de integração pode se estender para o entendimento de um currículo integrado, que possibilite integrar a Arte aos demais componentes curriculares. Por exemplo, uma proposta curricular que se paute em questões contemporâneas que atravessem as disciplinas, que ativem diversos conhecimentos e mobilizem o interesse dos estudantes pela pesquisa. A pesquisa como modo de conhecer, de viver experiências e de as tornar significativas de forma individual e coletiva. A Arte pode ser vista como um campo de conhecimento integrado e por esta via se destacar no currículo escolar.

Rejane Galvão Coutinho

é mestre e doutora em Artes pela USP e professora do Instituto de Artes da UNESP no curso de Artes Visuais Bacharelado e Licenciatura e no Programa de Pós-Graduação em Artes. É coordenadora do Mestrado Profissional em Artes – Profartes – do IA/Unesp. Tem artigos publicados em periódicos e livros sobre história do ensino de artes no Brasil, formação de educadores mediadores e a educação em museus.

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ESPECIAL EDUCAÇÃO 4.0|02 Construir, desconstruir e reconstruir a aprendizagem

ESPECIAL EDUCAÇÃO 4.0|02 Construir, desconstruir e reconstruir a aprendizagem

Texto: Débora Garofalo | Ilustração: Fabrízio Lenci

Texto: Débora Garofalo | Ilustração: Fabrízio Lenci

A interação com o outro é o ponto de partida para que os alunos possam construir, desconstruir e reconstruir a aprendizagem, em uma espiral de conhecimento, seja com o objeto de estudo ou com o exercício da docência. A mediação pedagógica assume novo enfoque, no qual o professor exerce o papel de orientador e incentivador, tornando-se parceiro do aluno e instigando-o a refletir e compartilhar. É importante ter em mente que aprenderemos juntos em uma aprendizagem colaborativa. Os professores são mediadores que constroem comunidades em torno do aprendizado, promovendo o talento e as habilidades de seus alunos.

As relações socioemocionais e interpessoais possibilitam elaboração e reelaboração por parte de professores e alunos. Ao redefinir o papel do professor, os processos educacionais têm como pilar o trabalho colaborativo. Para Marta Relvas, bióloga, Dra. e Ms. em Psicanálise, neuroanatomista, neurofisiologista, psicopedagoga e especialista em Bioética, ao utilizar ferramentas tecnológicas, o professor consegue ativar o cérebro do estudante por meio de “rotas alternativas” para produção de novas conexões neuronais e aquisição do aprendizado. O ato de fazer estabelece e fortalece as interligações neurais, formando o que a neurobiologia denomina de “teia neuronal”.

O professor, na Educação 4.0, deve ter percepção e flexibilidade do trabalho docente, assumindo diferentes papéis na aprendizagem: aprendiz, mediador, orientador e pesquisador na busca de novas práticas. O docente precisa criar circunstâncias propícias às exigências desse novo ambiente de aprendizagem, assim como propor e mediar ações que levem à cognição do aluno. Para isso, é preciso ter metas e objetivos bem definidos, compreendendo o contexto histórico sociocultural e as dificuldades do aluno. Como contraponto, o poder público precisa entender a prática docente como uma atividade transformadora, cujo papel é mediar o conhecimento.

O que esperar da educação 4.0?

O primeiro passo é integrar a escola com o uso das tecnologias e com o currículo, fomentar conversas com as diferentes áreas do conhecimento, explorar as metodologias ativas para trabalhar e desenvolver projetos que trabalhem a investigação, a resolução de problemas, a produção de narrativas digitais e o desenvolvimento do aprender a fazer, transformando ferramentas digitais em linguagem. O processo da Educação 4.0 não é algo pronto e não existe uma receita; está em criação constante. A seguir, vamos conhecer mais sobre algumas estratégias que têm funcionado.

Metodologias ativas

As mudanças propostas pelas metodologias ativas propõem transmutação de papéis: o aluno é protagonista, tendo participação ativa no processo; e o professor é o mediador do processo, em que o fazer é estratégia principal para alcançar os objetivos pedagógicos. Um muito comum, que ganha destaque, é a aprendizagem baseada em projetos, o Problem Basead Learning (PBL).

Cultura maker

Os movimentos realizados nas escolas e os chamados makerspaces estão fortalecendo uma educação pautada em criatividade, usando diversos recursos e contando com um ambiente propício à experimentação. Estudos realizados por pesquisadores da Universidade de Stanford (EUA) demostram que estudantes que vivenciaram a aprendizagem mão na massa tiveram um desempenho 30% mais alto do que aqueles que seguiram o aprendizado de maneira convencional.

Equipamentos são importantes, mas é necessário deixar claro que disponibilizar altos recursos tecnológicos e ambientes virtuais de aprendizagem não garante aprendizagem efetiva; é essencial que eles venham acompanhados de práticas pedagógicas que possibilitam experienciar vivências significativas, pautadas em uma educação humanizadora e integral. A abordagem ainda é um desafio para a educação, principalmente para as escolas públicas, mas não é impossível.

Espaços de aprendizagem

Não é preciso ter um makerspace para tornar a sala de aula um ambiente mão na massa. Reorganizar o mobiliário e incluir, a baixos custos, bancadas, reaproveitando portas e prateleiras, e acrescentar cavaletes e ferramentas, já proporciona um lugar de trabalho participativo e colaborativo entre os estudantes. No Especial Mão na Massa do portal Porvir, você pode consultar um simulador maker, com uma lista de equipamentos, custos e sugestões de atividades pedagógicas para realizar com alunos do Ensino Fundamental e Médio. Para construir esse espaço, é possível envolver o entorno e pedir doações de materiais não utilizados em casa, integrando a escola e a comunidade. 

Situações de aprendizagem

Favoreça estratégias que contribuam para o desenvolvimento de projetos. Uma das propostas é trabalhar com questões norteadoras, que agucem a criatividade e despertem para explorar coisas novas, permitindo testar, errar, refazer, reavaliar, aprendendo a fazer, através de um roteiro de trabalho.

Comece com projetos simples que fortaleçam a empatia, o espírito lúdico, a criatividade, a vivência e a autonomia. Leve para a sala de aula materiais não estruturados e recicláveis como papelão, plásticos, potes, tampinhas, garrafas PETs, materiais eletrônicos como Leds, resistores, baterias, motores de 3V, 9V, garras de jacarés, conectores, fios, suportes de baterias, produzindo projetos mão na massa.

Programação

Nas aulas, os alunos podem codificar e desvendar o Scratch, um software on-line e off-line, livre e gratuito, que funciona de maneira fácil e intuitiva, através de blocos de arrastar, montar circuitos elétricos, incorporando o pensamento maker. Como professor, você pode montar fichas de observação e investigação para os estudantes registrarem o conhecimento. A partir destas fichas, você pode realizar intervenções e apontar caminhos necessários ao processo.

Todas essas habilidades são importantes para resgatar o encantamento das aulas e desenvolver o espírito criativo e inovador, e funcionam para as todas as áreas do conhecimento. É preciso explorar novos recursos e ferramentas, mediando o espaço entre o aluno e a informação, de forma participativa e interativa, próxima da realidade no processo de construção e reconstrução do seu conhecimento ao trabalhar com as diversas facetas do processo de aprendizagem. Porque o futuro já chegou.

Débora Garofalo é professora da rede pública de Ensino de São Paulo, Formada em Letras e Pedagogia, mestranda em Educação, colunista de Tecnologias para o site da Nova Escola.

Para saber mais: Portal QEdu | Porvir, Especial Mão na Massa

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Especial Metodologias ativas | Formação de professores

Especial Metodologias ativas | Formação de professores

Por Zilda Kessel

Por Zilda Kessel

O desafio de formar o educador do século XXI, conectado às demandas de uma geração cada vez mais digital.

Se você é usuário das redes sociais, em especial do Twitter em que uma ideia é expressa em somente 140 caracteres, certamente já ouviu a expressão Trending Topics. Traduzindo, são os “tópicos em tendência“, os temas mais comentados. Já deve ter ouvido falar também sobre a ferramenta Google Trends, que mapeia os temas mais pesquisados no Google.

Se tivéssemos ferramentas como estas para descobrir os assuntos mais falados da área de educação, o termo “metodologias ativas” estaria entre os trending topics de hoje. Parece, de repente, que ele está no foco de educadores, pensadores, especialistas e, também, dos vendedores de novidades da área.

A educação não está imune aos conceitos que entram e saem da moda. Vimos conceitos fundamentais, como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, construtivismo, sustentabilidade, estilos de aprendizagem, inteligências múltiplas, currículos e avaliação por competência, pedagogia de projetos, pilares (ufa!), serem iluminados e relegados com a rapidez de um verão. Não por serem descartáveis, muito pelo contrário, mas por serem citados para tudo e por todos como solução simples para as complexas questões impostas aos que pensam e que atuam na área.

Outro movimento comum na educação envolve os conceitos que aparecem como grande novidade e que, na verdade, foram propostos e construídos ao longo do tempo. Ao sermos apresentados às pretensas novidades, pensamos: “mas eu já ouvi isso” ou “eu já faço isso”. Por isso, para abordar o conceito das metodologias ativas, convido você a um olhar em perspectiva. O exercício nos ajuda a compreender a importância de abordar a educação como um ato contínuo, como um processo gradual que se constrói pouco a pouco com as contribuições e experiências de muitos, fruto de uma práxis, do pensar unido ao fazer, do avaliar e rever. Muito mais do que achar que trabalhamos num grande mercado de novidades, vale colocar as nossas experiências e reflexões em contexto e entender que contribuímos coletivamente para a construção educativa.

As metodologias ativas compreendem a experiência e a ação dos alunos como elementos decisivos para a aprendizagem. Elas se opõem ao modelo baseado na transmissão, pelo professor, dos conteúdos a serem memorizados pelos alunos.

A valorização da experiência como elemento de aprendizagem emerge no contexto do século XVIII, na Europa e nos Estados Unidos, cenários das revoluções liberais e das ideias de independência, respectivamente. O estudante é reconhecido como indivíduo, cidadão portador de direitos. Um dos precursores na construção teórica e na prática dessas ideias foi o suíço Johann Pestalozzi (1746-1827), que fundou, em 1805, uma escola com um currículo voltado para as atividades dos alunos. Ele influenciou outros educadores como Herbart (1776-1841) e Froebel (1782-1852), este último foi quem cunhou o termo “Jardim da Infância”. Froebel propôs que a escola fosse um espaço de desenvolvimento para as crianças, comparando-as às plantas que crescem e se desenvolvem com vigor em espaços apropriados. Para isso, jogos e brinquedos selecionados garantiriam o desenvolvimento dos pequenos por meio da ação do brincar.

A ideia de que a ação, em contextos previamente organizados e com objetos adequados, promove a aprendizagem também está presente nas propostas de Maria Montessori (1870-1952), psiquiatra italiana que colocou a atividade das crianças no centro da aprendizagem. Um ambiente desafiador proporciona, na visão montessoriana, a autoeducação e autonomia das crianças. Neste ambiente, os professores atuam como orientadores e facilitadores, mas a aprendizagem é um processo individual e autorregulado. As classes reúnem alunos de diversas idades e em nada se parecem com as salas de alunos enfileirados, em silêncio, ouvindo o professor e realizando atividades idênticas.

Contemporâneo de Maria Montessori, Celestin Freinet (1896-1966) teve uma contribuição fundamental para fortalecer a importância do fazer para aprender. Para ele, no entanto, a ênfase estava no trabalho e na cooperação em atividades conectadas com o mundo a volta da escola, muito mais do que em materiais específicos, como propuseram Montessori e Froebel. Foi Freinet que mostrou a importância de os alunos estarem em contato com o ambiente e com as comunidades que os cercam, conhecendo realidades e histórias, que se transformavam nos jornais produzidos pelos próprios alunos e partilhados com outras escolas. Usando as tecnologias de seu tempo, como tipografia e o correio, o educador francês propôs metodologias ainda atuais. Para ele, o ambiente da escola deveria se assemelhar a um espaço de trabalho, em que professores e alunos atuassem para produzir e realizar, com criatividade e cooperação, um produto que teria sentido e finalidade para todos.

O americano John Dewey (1859-1952), outro contemporâneo de Montessori e Freinet, em sua vasta produção, durante quase um século de vida, explicitou a importância da ação, do fazer, como elemento fundamental da aprendizagem. Ao propor que a escola não era o lugar de preparar jovens para a vida, senão a própria vida, mostrou a relevância dos desafios da vida real, das questões complexas, cuja solução teria sentido tanto para o aluno como para a sociedade em que vivia. Dewey defende que somente a participação do estudante em uma atividade de interesse comum, dele e da sociedade, pode proporcionar a aquisição do saber intelectual articulado ao sentido social. Portanto, toda a aprendizagem deve ser integrada à vida, adquirida em uma experiência real, em que o aprendido na escola tenha o mesmo lugar e função que tem na vida. Para ele, só se aprende o que se pratica. Por isso, o currículo precisa ser organizado por experiências construídas e reconstruídas. 

O valor dado a experiência também está presente no pensamento de outro americano, o psicólogo Carl Rogers (1902-1987). Por meio de atos, o aluno adquire aprendizagem mais significativa. Assim, é preciso que a escola coloque o estudante em confronto experiencial direto com problemas práticos, de natureza social, ética ou pessoal. O estudante aprende quando participa do seu processo, faz escolhas em função de desejos e interesses pessoais, em que estão presentes cognição e afeto. Para Rogers, aprendizagem fundamental é o próprio processo de aprendizagem. Ele defendeu a ideia do professor como facilitador dos caminhos individuais e coletivos de aprender, aquele que proporciona um ambiente adequado à emergência dos interesses individuais e dos grupos, que contribui para que seus alunos encontrem indagações e interesses significativos e que se empenha para que tenham os meios e os recursos necessários para percorrer suas trajetórias. O professor torna-se, ao lado de seus alunos, um aprendiz.

Vale lembrar que esse conjunto, extenso ainda que incompleto, de contribuições de que somos herdeiros, influenciou, na década de 1930, os intelectuais brasileiros que publicaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação, com a proposta para mudanças significativas no país. Ali, há quase 90 anos, já encontramos menções à importância da ação e da experiência para a aprendizagem. Vemos, portanto, que as metodologias ativas já estão presentes há muito na formação do pensamento pedagógico. Então, afinal de contas, o que as traz de volta aos trending topics?

As metodologias ativas em um mundo conectado

Numa sociedade totalmente conectada em que a informação vem em fluxo e em que os saberes necessários à vida e ao trabalho se modificam rapidamente, as capacidades de autorregulação, de aprender e organizar a própria aprendizagem e atuar sobre questões novas e problemas complexos só pode ser desenvolvida numa escola que garanta a aprendizagem ativa, o fazer, o experimentar. Arrisco a dizer que as metodologias ativas são o caminho possível para garantir a aprendizagem significativa, sobretudo num tempo em que a maior competência a ser aprendida não é mais a absorção de muitos conteúdos, mas a capacidade de ler e aprender ao longo de toda a vida. É no século XXI que metodologias ativas, propostas há mais de um século, encontram um ambiente propício para serem desenvolvidas, diante da crise que a escola tradicional e conteudista enfrenta e que busca novos desenhos.

Arrisco, ainda, a propor que as tecnologias digitais e a vida em rede, marcos da contemporaneidade, trazem para as metodologias ativas uma série de novas possibilidades de interação e, ao mesmo tempo, proporcionam aos estudantes construir caminhos individuais a partir de seus interesses e competências. Espaços de fazer, próprios da cultura maker, programas de imersão, simulações e experimentações, prototipagem e realização de projetos com tecnologia, acesso à informação são alguns exemplos de articulações possíveis das metodologias ativas com as tecnologias digitais. O desenho de um professor que fala para uma classe dá lugar a diferentes alunos, articulados, presencialmente ou a distância em espaços de interação, em que têm acesso a informações, programas e ferramentas com os quais criam percursos e respostas significativas. Interagem com conteúdos em ritmos e processos próprios, podendo coordenar sua aprendizagem. Isso vale tanto para conteúdos específicos e limitados, com os quais cada aluno se relaciona, como para projetos complexos que integram áreas de Arte e Ciências, grupos de trabalho e tempos mais longos.

E como formar professores para atuarem em ambientes e processos tão diversificados? Vejo que o caminho é a formação dos educadores nas mesmas condições em que irão atuar. Não é possível formar professores facilitadores desses processos em aulas expositivas ou transmissivas. Não é possível ensinar professores a contribuírem para que seus alunos sejam curiosos, lidem com questões complexas, desafios cujas respostas não foram ainda dadas sem que os próprios professores tenham que lidar com elas. É preciso que enfrentem o ‘não saber’, o desafio da dúvida, da investigação, de ser aprendiz e compreender o erro e o ensaio como partes decisivas para a aprendizagem. É necessário colocar em jogo vários conhecimentos e saberes, para além das suas disciplinas. Precisam saber fazer escolhas de conteúdos, tanto quanto de fontes e de processos e metodologias. E precisam desenvolver, assim como os seus alunos, as competências para aprender ao longo de toda a vida, já que as certezas e os saberes estáveis duram cada vez menos e o que permanece é a nossa capacidade de compreender e reconstruir as nossas experiências todos os dias.

Costumo dizer aos educadores da escola em que atuo como coordenadora de Tecnologia Educacional, que, diariamente, ao me levantar, sei que novos aplicativos, programas e metodologias foram lançados enquanto eu dormia. E para me apropriar de alguns deles, o que está em jogo é conseguir lidar com a ideia (e também com a angústia) de que ainda não os conheço, mas posso experimentá-los e aprender a usá-los. Que posso encontrar parcerias para partilhar comigo as indagações e as experiências. Que o que aprendi em experiências anteriores, assim como a aprendizagem de pesquisa e reflexão que acumulei ao longo dos anos, me permitem articular esses novos dispositivos aos objetivos que temos como educadores.

O novo é matéria-prima no diálogo com as nossas experiências. E que não nos limitemos a transmitir conteúdos, mas construir as competências que levaremos para aprender a vida inteira. E elas dependem da experiência e do fazer. Mãos à obra: ao erro, ao acerto provisório, ao fazer e refazer, como aprendizes educadores. Esses são os trending topics do nosso tempo.

Zilda Kessel é educadora, mestre em Ciência da Informação e Comunicação (ECA/USP) e doutora em Currículo-Novas Tecnologias em Educação (PUC/SP). Atuou como professora em cursos de Pedagogia e Licenciatura, na Faculdade Singularidades e no Senac/SP e nos projetos educativos do Museu da Pessoa, Instituto Itaú Cultural e Portal NET Educação. É coordenadora de Tecnologia Educacional da Beacon School.

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Especial Trilhas da BNCC |Deixa que digam, que pensem, que falem

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Texto: Anna Rita Barreto

Estudar História para combater intolerância contra os povos nativos do Brasil.

Texto: Anna Rita Barreto

A aventura humana na Terra originou uma incrível diversidade de formas de ser e de se estar no mundo. Essas diferentes experiências foram expressas em sons e palavras, cujos significados traduzem saberes ancestrais. Justamente reconhecendo a riqueza da história da humanidade, a Unesco declarou 2019 como o Ano Internacional das Línguas Indígenas, tendo como intenção a preservação, a revitalização e a promoção das mais de 6 mil línguas indígenas espalhadas pelo globo.  

No Brasil, o Censo do ibge de 2010 identificou 274 línguas nativas, cada uma carregando consigo memórias, histórias e tradições específicas das mais de 300 etnias espalhadas pelo país. No entanto, os demais brasileiros pouco conhecem esse nosso poderoso patrimônio linguístico e cultural. Para muitos, todo ele se resume à figura folclórica e caricata do “índio”, construída ao longo dos séculos, inclusive com a colaboração dos livros escolares do passado. Para corrigir essa lacuna, o governo promulgou, em 2008, a lei 11.646, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura indígena nas escolas. Desde então, as coleções didáticas passaram reservar mais espaço aos povos originários e reconhecer o protagonismo indígena na formação do Brasil. 

A exigência de dedicar mais atenção ao entendimento dos povos nativos foi recentemente reforçada pela bncc (Base Nacional Comum Curricular), na qual as habilidades e conteúdos informativos buscam, entre outros objetivos, educar os jovens para as relações étnico-raciais, promovendo uma cultura de convivência respeitosa, solidária e humana entre públicos de diferentes identidades. Essa política está em consonância com demandas nacionais e compromissos internacionais de combate a toda forma de intolerância, pois, apesar da ampla difusão do mito da democracia racial no Brasil, nossos índices de violência contra minorias são alarmantes. Segundo o último Relatório Violência contra os Povos Indígenas no Brasil, produzido pelo cimi (Conselho Indigenista Missionário), em 2017 foram registrados 128 suicídios, 110 homicídios e a morte de 702 crianças de até 5 anos de idade. O relatório aponta também para a persistência dos problemas relativos à demarcação e à proteção das terras indígenas, continuamente ameaçadas pela expansão das áreas de pasto e cultivo, e pela exploração de recursos naturais como minério, madeira e água.  

A proteção dos povos nativos brasileiros, de sua língua e cultura, depende do entendimento de seu modo de vida tradicional, ao qual está atrelada sua sobrevivência coletiva. Esse entendimento só será alcançado se as novas gerações se libertarem dos estereótipos cristalizados, sobre os quais se assentam os preconceitos que justificam e legitimam o ataque aos direitos constitucionais dos povos originários. Por essa razão, é de fundamental importância que os professores e professoras reestruturem seus cursos para ampliarem o tempo dedicado à história e cultura indígenas. Caso contrário, em breve, o Brasil vai ter-se apequenado e perdido parte importante se sua identidade e de sua inestimável riqueza linguística e cultural.

Anna Rita Barreto

é historiadora e mestre em História Social pela USP. Atua como professora de História e Atualidades na rede privada de ensino há 32 anos, e desde 2007 trabalha na elaboração de materiais didáticos para Ensino Fundamental 2 e Médio.

Elos entre línguas indígenas e territorialidades

Uma expedição pela questão da identidade dos povos em sala de aula.

Texto: Sergio Adas e Melhem Adas

Reconhecendo a função essencial das territorialidades para povos indígenas originários e comunidades tradicionais do Brasil, no que tange ao componente curricular Geografia, a Base Nacional Comum Curricular (bncc) dispõe sobre a temática, por meio da habilidade ef07ge03 do 7o ano do Ensino Fundamental. 

Abre-se, aqui, um amplo leque de possibilidades de reflexão, de trabalho e de aprendizagens em sala de aula relacionadas à temática. Uma delas, em sintonia com atualidades, permite-nos enquanto professores considerar com os alunos o fato de que, em 2019, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) comemora o Ano Internacional das Línguas Indígenas. De acordo com a instituição, há mais de 6 mil línguas indígenas ao redor do globo, sendo que somente cerca de 3% da população mundial fala 96% delas; ainda, estima-se que a ameaça a este elemento identitário seja tão grave que uma língua indígena desaparece, em média, a cada duas semanas. 

No Brasil, país com cerca de 300 povos indígenas originários, o Censo do ibge de 2010 registrou 274 línguas entre eles, divididas em dois grandes troncos linguísticos: Tupi e Macro-Jê. Segundo o Instituto Socioambiental (isa), existem, ainda, 19 famílias linguísticas que não se encontram agrupadas, uma vez que despidas de semelhanças para tanto.   

Mas, afinal, qual a relação entre línguas indígenas e territorialidades, e como este tema poderia nos ajudar a trabalhar o foco da habilidade supracitada da bncc? De fato, as línguas indígenas, cada qual com suas características e especificidades, constituem elemento fundamental da identidade dos povos originários tanto do Brasil como de outros países. Trata-se de aspecto da cultura estreitamente relacionado à forma como tais povos compreendem o mundo. Em outras palavras, são sistemas que abarcam saberes e conhecimentos tradicionais que vão muito além da comunicação entre indivíduos, envolvendo, por exemplo, a integração entre os membros das comunidades, a educação de crianças e jovens e a preservação da memória e da história destes povos, especialmente pelo fato de serem culturas pautadas pela tradição oral.

A tudo isso, encontra-se relacionada a noção de territorialidade. De modo geral, a cultura dos povos originários abarca forte relação com o lugar onde suas comunidades se localizam e as relações que o envolvem, inclusive, em relação à forma como dele se apropriam. Aspectos como o cultivo de vegetais e rituais que englobam o uso de elementos do meio físico natural do território que ocupam — por exemplo, um rio ou uma serra —, evidenciam a força da territorialidade para tais povos. A “terra”, como muitos deles se referem ao espaço que ocupam, é parte de seu cotidiano e os representa no que tange à coletividade e à formação de sua identidade como povo; e, portanto, também como indivíduos. As línguas indígenas, neste contexto, expressam essas características culturais identitárias.

Nessa perspectiva, podemos considerar que a onu, por meio de um de seus principais órgãos, ao ter evidenciado a importância das línguas indígenas com o objetivo de sensibilizar a população mundial para o tema, permite-nos, em sala de aula, trabalhá-lo como apoio ao desenvolvimento de uma das habilidades da bncc, promovendo ao mesmo tempo junto aos educandos a valorização e a conscientização sobre a importância de preservação da identidade linguística dos povos indígenas e de suas territorialidades, elos inseparáveis em sua luta por direitos. 

Melhem Adas 

é bacharel e licenciado em Geografia pela PUC-SP. Professor da rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo. Autor de obras didáticas e paradidáticas de Geografia.

Sergio Adas 

é professor e pesquisador da FFCLRP-USP. É bacharel e licenciado em Filosofia, doutor em Geografia Humana e Pós-doutorado em Educação. Desenvolve pesquisas em Ciências Humanas. É autor de obras didáticas de Geografia. 

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Especial Trilhas da BNCC | Pensamento investigativo em todas as áreas do conhecimento

Especial Trilhas da BNCC | Pensamento investigativo em todas as áreas do conhecimento

Texto: Rita Helena Bröckelmann

Despertar a curiosidade e desenvolver o olhar crítico e questionador sobre os diversos fenômenos da vida.

“Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: — Me ajuda a olhar!”

Eduardo Galeano,

O livro dos abraços, 1989. 

Em uma época de muitas mudanças e incertezas, em que temos de lidar com os resultados e os produtos da evolução tecnológica, torna-se essencial a educação para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser, como propõe o relatório Quatro pilares da educação para o século XXI da Unesco, de 1999 (Delors, 2000). Com base nesses quatros pilares, acredito ser possível “ajudar a olhar”. 

Nossos alunos têm acesso a uma quantidade enorme de informações, mas nem sempre sabem o que fazer com elas, pois não aprenderam a “olhar”! Essas informações precisam ser dotadas de significados, de modo que os alunos possam associá-las e gerar o conhecimento a ser utilizado no cotidiano e na compreensão do mundo. Mas o que é pensamento investigativo? Como é possível ensinar a pensar?

Por muitos anos, o ensino de Ciências trabalhou mais com a transmissão do que com a produção do conhecimento, e em muitas escolas essa prática ainda persiste. Pesquisas em diversas áreas da educação e da neurociência, contudo, têm demonstrado que o estudante aprende mais ao se envolver com uma situação-problema e buscar soluções e significados para ela. 

Para tanto, o aluno precisa pensar investigativamente, desenvolvendo competências e habilidades como observar, problematizar, formular questões e hipóteses, verificar, mensurar, constatar, concluir, errar e tentar novamente. 

A prática do pensamento investigativo pode e deve ser utilizada em todas as áreas do conhecimento, não apenas nas ciências da natureza. 

Segundo o filósofo norte-americano Matthew Lipman, na obra A Filosofia vai à escola, o ensino tradicional, em que os conhecimentos são transmitidos do professor para o estudante, constitui o “paradigma-padrão”, ao passo que o ensino que trabalha com o pensamento investigativo configura o “paradigma reflexivo”. Lipman propõe que as disciplinas sejam organizadas de maneira que se complementem, fazendo com que a educação não se limite a promover a memorização das informações transmitidas e objetive “a percepção das relações contidas nos temas investigados”. A adoção do paradigma reflexivo permite investigar e problematizar os conteúdos de cada disciplina, construindo uma reflexão conjunta.  

Ao trabalhar com a proposição da solução de um problema, promove-se um enfrentamento entre os estudantes por meio do diálogo. Nesse paradigma, o importante não é o resultado final, a conclusão, e sim as descobertas feitas ao longo do processo de investigação.  O diálogo promove a reflexão e o pensamento criativo.  

Embora apresente muitas variantes, na técnica mais usual, o professor propõe um problema, que os alunos identificam e trabalham em grupos, sempre partindo de seus conhecimentos prévios. Os itens do problema são levantados, debatidos e registrados. Com base nesse registro, os alunos se organizam para investigar os itens principais em grupo ou individualmente. Em todas as etapas, o professor orienta, ajuda a organizar, faz a intermediação das discussões e propõe fontes de consulta. Todo o resultado das investigações é debatido pelos integrantes do grupo, que, juntos, aprendem a relacionar fatos e informações. 

Nesse processo, o estudante deixa de memorizar e passa a pensar, a questionar, a testar. Com o trabalho em grupo, ele aprende a respeitar as diferenças de opinião, o ritmo de trabalho e as descobertas de cada um, aprende a conviver, a colaborar com o outro. Aprende onde procurar informações e como conectá-las para encontrar respostas. A autonomia intelectual dos estudantes é valorizada.  

O professor deixa o papel de mero transmissor de informações para exercer o papel de organizador, de mediador e sistematizador dos dados que os estudantes encontraram. Com a metodologia de resolução de problemas, o professor trabalha os “quatro pilares da educação para o século XXI”, em vários momentos e de formas variadas. 

Pautada nesses pilares, a educação passa a constituir o principal instrumento para “olhar” o mundo! 

Rita Helena Bröckelmann

é bióloga e editora executiva do Editorial de Biologia e Química da Editora Moderna. 

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ESPECIAL EDUCAÇÃO 4.0 | 01 Por onde começar?

ESPECIAL EDUCAÇÃO 4.0 | 01 Por onde começar?

Texto: Débora Garofalo

O termo Educação 4.0 invadiu as pautas educacionais. Mas como a sua escola pode adentrar as portas do futuro que já chegou?

Revolução industrial e tecnológica, inteligência artificial, Internet das Coisas (IoT), linguagem computacional, robótica são termos ligados à Educação 4.0, que chegou para ficar! Antes de tudo, é importante entender que não existe um modelo pronto para aplicar e todos podem e devem contribuir, quebrando velhos paradigmas de uma educação descontextuali- zada, pautada em transmissão unilateral de conhecimento e ambientes pouco propícios ao processo de aprendizagem.

Com a recente aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a tecnologia se tornou, de fato, uma competência de ensino, e deverá atravessar todo o currículo, permeando todas as áreas do conhecimento. Para muitos educadores e especialistas ligados ao tema, o modelo pautado na cultura maker — do faça você mesmo — é um dos caminhos.

Introduzir a escola nesse contexto torna-se cada dia mais essencial, principalmente porque o uso das tecnologias possibilita interação, colaboração e personalização do ensino. O seu uso, como estratégia, vem crescendo nas escolas, trazendo soluções inovadoras como o learning by doing, o aprender fazendo. 

O último Censo Escolar, realizado em 2017 pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INESP), disponível no site do QEdu, afirma que das 144.726 escolas da Educação Básica, apenas 40% (57.946 escolas) possuem laboratório de informática, 62% (90.027 escolas) possuem internet e 49% (71.145 escolas) possuem banda larga. Para acompanhar essa transformação na educação, a formação dos professores é primordial. As políticas públicas devem dar suporte, repensando o processo educacional e permitindo que criatividade e inventividade invadam as salas de aula.

Diante desse cenário, reunimos aqui algumas informações e conceitos que vêm sendo discutidos, para ajudar você a se preparar para o futuro que já chegou. 

 

Por onde começar?

A discussão sobre o tema está apenas começando e devemos enxergar aqui uma oportunidade de modificações no ensino, não somente com o uso de ferramentas virtuais, mas de ações inovadoras, por meio de novas abordagens educacionais que atendam ao perfil dos alunos que são nativos digitais.

O ponto de partida é a criação de ambientes propícios para o desenvolvimento de projetos que permitam aos estudantes vivenciar essa nova realidade. Espaços onde possam aprender fazendo e testando possibilidades, com metodologias ativas e com um processo de aprendizagem inovador. O movimento maker é a porta de entrada!

Por meio do pensamento maker, é possível criar uma cultura de inovação, invenção, programação e colaboração, trabalhando com metodologias ativas, transformando ferramentas em agentes de modificação, em que os alunos são ouvidos e se tornam parte vital do processo de aprendizagem.

No Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), nos Estados Unidos, o grupo de trabalho Lifelong Kindergarten foi idealizado para pensar a educação pautada no brincar, a fim de explorar novos modelos, buscando soluções com uso de tecnologia e diversos materiais estruturados ou não.

O pesquisador do Media Lab do MIT, Leo Burd, defendeu no evento Hackathon Desafio 4.0, que ocorreu em Manaus, organizado pelo Instituto CERTI Amazonas, com apoio da Positivo Tecnologia, uma aprendizagem baseada no concreto, compartilhando trabalhos e experiências, respeitando o ambiente e promovendo a interação social. Para ele, permitir o erro é positivo no processo de aprendizagem. Esse modelo está sendo levado a escolas públicas brasileiras, por meio de uma rede brasileira de aprendizagem criativa, com intuito de promover trocas e encontros para formação docente. “Precisamos de gente inovadora que saiba usar os recursos que temos de forma criativa, consciente e colaborativa”, diz Burd.

 

Aprendizagem na educação 4.0 

Estamos vivendo um período de transformações, em que se faz necessário uma mudança de concepção da escola e na forma como os alunos aprendem, que passa a seguir novas abordagens e a exigir um currículo que valorize a experimentação e a vivência.

Colaborar, criar, pesquisar, compartilhar são ações do processo de cognição. Com a abertura do Ciberespaço, é uma tendência natural que o aluno tenha autonomia e busque conhecimento fora do ambiente escolar. O ensino híbrido permite trabalhar com modelos de rotações que mesclam di- versas estações de atividades, favorecendo a construção do conhecimento, tanto dentro quanto fora do ambiente escolar.

As salas de aulas passam a ter novas configurações no aspecto físico, favo- recendo a colaboração e a interação entre os estudantes. Além disso, o de- senvolvimento de habilidades e competências que valorizam a pesquisa e a troca de experiências colaborativas será a base da cognição, tornando o processo significativo e envolvente para os alunos. 

Métodos de aprendizagem baseados em projetos “mão na massa”, como STEAM (Science, Technnology, Engi- neering, Arts e Mathematics) e Design Thinking, possibilitam reflexão, inter- disciplinaridade e motivação para pro- mover ações diferenciadas, convidando os alunos a explorar resoluções de problemas pensadas a partir de questões sociais, interesses próprios e realidade escolar, propondo novas soluções para investigar, descobrir, conectar, refletir, intervir, sensibilizar a partir dos resultados, testando possibilidades, dentro de um processo contínuo. 

Os estudantes passam a ser o centro do processo de aprendizagem, em que o erro terá um espaço fundamental na metodologia. Ao testar possibilidades, ele terá a oportunidade de analisar sua trajetória e intervir sobre ela, aprendendo de maneiras e formas diferentes, em processos que privilegiam a cognição e não o produto, desenvolvendo habilidades e competências:

 

Com a internet, cada dia mais acessível, móvel e presente no cotidiano, os estudantes têm acesso a múltiplos conhecimentos a um clique e buscam referências sobre tudo o que quiserem. Tais mudanças têm refletido na atuação das escolas, que passam a valorizar a criação de situações de pertencimento em que os alunos tenham voz e autonomia para participar ativamente da construção do aprendizado. — De acordo com a Lei 9.610/98 é proibida a reprodução total ou parcial desta website, em qualquer meio de comunicação, sem prévia autorização.

Habilidades do professor 

São inúmeros os benefícios de uma educação pautada no aprender fa- zendo. Esta permite a aplicação de um currículo mais interessante e in- terdisciplinar, a realização de atividades de investigação, o fazer com as mãos e o compartilhar, focando em um modelo de ensino que leve em consideração a evolução do conhecimento, com qualidade e equidade. 

O desafio é grande, devido à infraestrutura e à conectividade de muitas escolas, porém, como contraponto, vemos as narrativas digitais incorporadas à rotina escolar, em que educadores são e serão cada vez mais essenciais, sendo motivadores para o uso de novas possibilidades de atividades, projetos e interação na sala de aula, fomentando autonomia, criticidade e protagonismo.

O professor deve ter o olhar para essa revolução, estimulando múltiplas redes de aprendizagem, permitindo uma gama de associações e de significações entre a escola e a comunidade do entorno. 

A participação efetiva de todos os atores é fundamental para que a prática educativa seja revitalizada, permitindo interação e ampliação desse ambiente de aprendizagem que contribui diretamente para o desenvolvimento intelectual e pessoal do aluno. O docente deve refletir sobre as diferentes práticas adotadas para garantir que o aluno seja o eixo central do processo de aprendizagem.

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Especial Metodologias ativas | Aplicando estratégias na prática

Especial Metodologias ativas | Aplicando estratégias na prática

Por - Tiago Bevilaqua

Por - Tiago Bevilaqua

Como aplicar estratégias que tornem os alunos parceiros na construção de aulas mais atrativas? 

 
 
O professor tenta exaustivamente explicar o conteúdo seguidas vezes, muda o ponto de vista, muda o esquema exposto na lousa, exemplifica de duas, três, quatro formas diferentes. A cada pausa, chama a atenção de diferentes grupos de alunos, que insistem em não prestar atenção. Alguns conversam, alguns mexem nos seus celulares, outros fazem tarefa de outra disciplina, outros ainda simplesmente permanecem com o olhar vazio de quem faz força para manter os olhos abertos no início da manhã. Já transpirando e quase rouco de tanto aumentar o tom de voz, o professor chama a atenção de um aluno que ri alto, distraído com alguma piada contada no fundo da classe.
 
“– Fica de boa, profe. Depois eu vejo isso aí no YouTube.” A cena em questão é real e aconteceu comigo, mas com certeza se repetiu muitas vezes e ainda se repete em diversas salas de aula ao redor do mundo. No meu caso, foi um divisor de águas para minha prática docente. Depois de quase espumar de raiva diante da insolência, do desrespeito, parei e pensei: ele tem razão. — De acordo com a Lei 9.610/98 é proibida a reprodução total ou parcial desta website, em qualquer meio de comunicação, sem prévia autorização.
 
O professor e palestrante indiano Sugata Mitra, em sua apresentação na Campus Party de 2012, afirmou categoricamente que um professor que possa ser substituído por uma máquina deve ser substituído. E, tirando todo o mal-estar que essa declaração pode nos causar, fica muito mais fácil entender o ponto de vista do meu aluno quanto ao que eu estava fazendo naquele momento. O que a minha aula oferece que a faz ser melhor que as videoaulas superenvolventes ao alcance das mãos dos meus alunos? Meu aluno consegue controlar o professor do vídeo ao toque do seu dedo. Ele pausa, volta, explica de novo. O professor do vídeo não fica bravo se o aluno dorme no meio da explicação, nem se ele resolve trocar a aula por um joguinho para continuar depois, nem se ele não anota ou não faz o exercício. E o professor do vídeo não impede o aluno de comentar com os colegas o último episódio de Game of Thrones. Mas então, como competir com o professor do vídeo? A resposta é muito simples: oferecendo ao aluno uma experiência com a qual o professor do vídeo não consegue competir.
 

Inversão da sala de aula com um tempero a mais 

A ideia de inversão de sala de aula não é nada nova, mas ganhou fôlego novo com a nova geração de EduTubers. Toda aquela explicação maçante e que não depende de interação, exatamente aquela parte da aula que meu aluno preferiu assistir no YouTube, pode ser passada como lição de casa. E a lição de casa tradicional – os exercícios – nós trazemos para a sala de aula. Dificilmente você nunca ouvir falar disso, mas como tornar essa experiência verdadeiramente enriquecedora para os seus alunos? 

 

01 – A escolha do vídeo de preparo prévio 

#CAPACIDADEDEPESQUISA #RACIOCÍNIOCRÍTICO #CIDADANIADIGITAL

A internet tem muita informação, mas isso não significa que essa informação toda tem qualidade. A escritora Martha Gabriel compara a nossa prática de buscar respostas na internet com a prática dos gregos de buscar respostas em oráculos. A resposta pode até estar lá, mas quase nunca será direta, objetiva e perfeitamente confiável. O seu aluno vai buscar essas respostas com ou sem a sua ajuda. Então, o melhor que podemos fazer como educadores é ajudar nesse caminho.
 
A solução mais óbvia para o professor seria assumir a pesquisa e curadoria do material. O próprio YouTube nos ajuda nesse sentido com o YouTube EDU (youtube.com/edu), que é um portal que reúne conteúdo de uma infinidade de criadores e que passam por uma curadoria refinada de acadêmicos das mais diversas áreas numa parceria do Google com a Fundação Lemann. Mas, se a ideia é justamente centrar o processo de aprendizado no nosso aluno, por que não permitir que ele se responsabilize por isso também?
 
E se, ao invés de investir meu tempo em pesquisar os melhores vídeos de um determinado conteúdo, eu dividisse os alunos em grupos e destinasse a cada um desses grupos a responsabilidade pelo material de referência para a turma? Eles podem fazer a pesquisa ou mesmo produzir os próprios vídeos. Pode aparecer algum vídeo ruim, com falhas conceituais? Pode, claro. Mas a principal característica de um professor disposto a inovar em suas práticas é a compreensão de que o erro não é algo a ser evitado, mas sim uma valiosa oportunidade de aprendizado. Discuta o erro, construa junto com seus alunos uma discussão a partir da qual todos entendam os princípios do conceito e quais as falhas identificadas no material.
 
Mas como verificar se os alunos se prepararam ou não? Podemos pedir resumos no caderno ou perguntar oralmente, mas tenha em mente que a melhor estratégia será sempre reforçar positivamente os estudantes que se prepararam. Esse é um processo contínuo, ou seja, não vai acontecer do dia para a noite. Sempre que possível destaque os alunos preparados durante a aula para que os outros entendam que eles estão perdendo mais do que nota quando não se preparam.
 

Uma possibilidade interessante é apresentada pelas perguntas abertas no Google Classroom. Podemos criar uma pergunta em que os alunos enxergam as respostas uns dos outros e podem inclusive comentar o trabalho dos colegas. Lembre-se de que não precisa estar certo. Nessa fase do processo, muito mais desejado que um trabalho perfeito é um trabalho feito.

 

02 – Trabalho em pares 

#EMPATIA #FIXAÇÃODECONTEÚDOS  

A explicação foi transferida para a lição de casa. O aluno vai assistir a um vídeo e fazer um resumo ou responder uma pergunta. Em determinados pontos do seu planejamento, ele vai inclusive ser responsável pelo preparo prévio da turma inteira. Chegou a hora de pensar em como será a experiência na sala de aula. O que a sua sala de aula tem que o professor do YouTube não tem? O celular tem touch screen, mas a sala tem touch skin.

A sala tem outros estudantes ao vivo, tem contato, colaboração. E se o que seu aluno quer é interagir com os colegas, forneça para ele uma experiência que propicie essa interação de modo a construir conhecimento.

Um diagrama muito ilustrativo sobre a forma como retemos os conteúdos acadêmicos, embora falsamente atribuído a William Glasser, é a Pirâmide de Aprendizagem. Enquanto o topo da pirâmide nos aponta uma aprendizagem pífia, quando apenas lemos, a base nos apresenta um aprendizado muito mais amplo quando ensinamos aos outros. — De acordo com a Lei 9.610/98 é proibida a reprodução total ou parcial desta website, em qualquer meio de comunicação, sem prévia autorização.

Algo que eu aprendi na prática, muito antes de conhecer a Pirâmide de Aprendizagem, é que quando juntamos dois alunos com níveis muito diferentes de compreensão de um determinado assunto e um explica para o outro, quem mais ganha com a experiência é quem explica. O ato de refletir sobre o que se está aprendendo, estruturar as ideias e elaborar um jeito de passar para o colega faz com que o explicador adquira inevitavelmente uma compreensão superior do conceito em questão.

Quando o aluno assiste a uma palestra dentro da sala de aula para tentar fazer os exercícios em casa, qualquer fragilidade na compreensão dos conceitos apresentados em sala se transformará numa barreira intransponível quando se encontrar sozinho diante desse desafio. Trazer para a sala esse momento e contar com a interação entre pares para o desenvolvimento da prática dos conceitos apresentados traz para perto do professor as dúvidas e humaniza o processo, algo que a princípio é uma ideia contraintuitiva quando falamos do uso de vídeos educacionais. 

03 – Avaliação compartilhada

#METACOGNIÇÃO #RESPONSABILIZAÇÃOCOLETIVAPELOPROCESSO 

Quando falamos de avaliação, pensamos quase que imediatamente em provas. Uma prova avalia de maneira questionável o conhecimento adquirido pelo aluno, normalmente ao final do um processo. E quanto à avaliação entre pares? E se os alunos pudessem também avaliar o seu trabalho ou mesmo a experiência como um todo? O consultor educacional Cadu Braga diz em suas palestras que temos todos os dias os melhores consultores educacionais disponíveis em nossas salas de aula, sentados à nossa frente. Então, não faz sentido que desperdicemos essa expertise ignorando o que ela pode nos oferecer.

No início do processo, podemos pedir para que os alunos, por exemplo, avaliem o quanto o material do preparo os ajudou a compreender o conceito apresentado. Mais tarde, nos exercícios em duplas ou grupos, podemos pedir que os alunos avaliem seus colegas. E, ao final, que autoavaliem seu envolvimento e seu domínio do conteúdo. Não faz sentido resumir essas perguntas apenas a notas e, se houver a oportunidade, cabe discutir com eles inclusive quais são as perguntas que definem melhor o que vocês querem saber. Ferramentas digitais como o Formulários Google ou o Survey Monkey podem ajudar, mas uma caixa de coleta de avaliações escritas em papel já resolve a questão. Qualquer que seja o suporte de sua avaliação, discutir os critérios e resultados são momentos cruciais, já que o motivo central de todo esse esforço está justamente em fazer com que o aluno reflita sobre a experiência de aprendizado oferecida e, ainda mais importante, o seu processo individual de aprendizado. 

 

Não planeje aulas 

Antes de começar a pensar nos conteúdos, nos vídeos ou nas tarefas, é preciso fazer uma reflexão profunda sobre nosso papel como professores. O que significa ser um bom professor? Assim como as comédias românticas, em geral, distorcem nossas expectativas sobre o que esperar de um relacionamento, as cenas de sala de aula do cinema nos fazem sonhar com alunos vidrados e admirados com nossos discursos eloquentes, sempre finalizados com salvas de palmas. Mas ser um bom professor é, acima de tudo, promover experiências de aprendizado eficazes para seus alunos. E, se é esse o objetivo, não faz sentido que nosso planejamento esteja focado nos conteúdos, nos exercícios que serão realizados ou na prova que os alunos terão de fazer no final do bimestre. Essas coisas todas são importantes, mas não são fins: são meios.
 
Precisamos fazer nosso planejamento do ponto de vista do aluno. Não dos conteúdos, mas da experiência que fornecemos. O que esse aluno fará no tempo que passará com você?
 

Esteja pronto para a resistência

Se você já iniciou suas incursões em meio à inovação no ensino, com certeza, já se deparou com resistências. Mas talvez a resistência mais doída para o professor é a dos alunos, e você tem que estar preparado para ela. O princípio mais básico das metodologias ativas é que os alunos devem estar fazendo algo, não apenas passivos diante de explicações e exemplificações. Mas trabalhar, de fato, dá trabalho. Ponha-se no lugar de seus alunos: você também reclamaria se de repente lhe fizessem trabalhar mais apenas confiando que isso é o melhor para você.
 

Compartilhe, compartilhe, compartilhe!  

Por fim, precisamos entender que acabou o tempo de trabalhar sozinho. Tente sempre que possível fazer com que o produto do seu trabalho e também o de seus alunos seja algo passível de ser compartilhado. Quando um aluno sabe que seu trabalho será compartilhado com o resto da sua turma ele quase que magicamente passa a se importar mais com o resultado. E, de forma semelhante, quando você compartilha seu trabalho com colegas, quase que magicamente sua coragem é multiplicada. 
 
Tiago Bevilaqua
É professor desde 2006 com experiências desde o Ensino Fundamental 2 até o pré-vestibular. É consultor em Tecnologia Educacional pela RedeXplica e possui certificação Google Certified Teacher e Google Innovator.
 
Para saber mais
  • Sugata Mitra na Campus Party 2012 youtu.be/BBzDOS5UrG0
  • Martha Gabriel com Marcelo Tas: A Era da Busca: oráculos digitais youtu.be/n150AZ0Jetg
  • Ted Talks – Let’s use video to reinvent education, Salman Khan youtu.be/nTFEUsudhfs
  • Formulários Google para professores goo.gl/dQwTKK
  • Compartilhamento de prática – Trabalho em grupo com moderação e avaliação compartilhada youtu.be/pv37LxRuzi4

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