O desafio de formar o educador do século XXI, conectado às demandas de uma geração cada vez mais digital.
Se você é usuário das redes sociais, em especial do Twitter em que uma ideia é expressa em somente 140 caracteres, certamente já ouviu a expressão Trending Topics. Traduzindo, são os “tópicos em tendência“, os temas mais comentados. Já deve ter ouvido falar também sobre a ferramenta Google Trends, que mapeia os temas mais pesquisados no Google.
Se tivéssemos ferramentas como estas para descobrir os assuntos mais falados da área de educação, o termo “metodologias ativas” estaria entre os trending topics de hoje. Parece, de repente, que ele está no foco de educadores, pensadores, especialistas e, também, dos vendedores de novidades da área.
A educação não está imune aos conceitos que entram e saem da moda. Vimos conceitos fundamentais, como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, construtivismo, sustentabilidade, estilos de aprendizagem, inteligências múltiplas, currículos e avaliação por competência, pedagogia de projetos, pilares (ufa!), serem iluminados e relegados com a rapidez de um verão. Não por serem descartáveis, muito pelo contrário, mas por serem citados para tudo e por todos como solução simples para as complexas questões impostas aos que pensam e que atuam na área.
Outro movimento comum na educação envolve os conceitos que aparecem como grande novidade e que, na verdade, foram propostos e construídos ao longo do tempo. Ao sermos apresentados às pretensas novidades, pensamos: “mas eu já ouvi isso” ou “eu já faço isso”. Por isso, para abordar o conceito das metodologias ativas, convido você a um olhar em perspectiva. O exercício nos ajuda a compreender a importância de abordar a educação como um ato contínuo, como um processo gradual que se constrói pouco a pouco com as contribuições e experiências de muitos, fruto de uma práxis, do pensar unido ao fazer, do avaliar e rever. Muito mais do que achar que trabalhamos num grande mercado de novidades, vale colocar as nossas experiências e reflexões em contexto e entender que contribuímos coletivamente para a construção educativa.
As metodologias ativas compreendem a experiência e a ação dos alunos como elementos decisivos para a aprendizagem. Elas se opõem ao modelo baseado na transmissão, pelo professor, dos conteúdos a serem memorizados pelos alunos.
A valorização da experiência como elemento de aprendizagem emerge no contexto do século XVIII, na Europa e nos Estados Unidos, cenários das revoluções liberais e das ideias de independência, respectivamente. O estudante é reconhecido como indivíduo, cidadão portador de direitos. Um dos precursores na construção teórica e na prática dessas ideias foi o suíço Johann Pestalozzi (1746-1827), que fundou, em 1805, uma escola com um currículo voltado para as atividades dos alunos. Ele influenciou outros educadores como Herbart (1776-1841) e Froebel (1782-1852), este último foi quem cunhou o termo “Jardim da Infância”. Froebel propôs que a escola fosse um espaço de desenvolvimento para as crianças, comparando-as às plantas que crescem e se desenvolvem com vigor em espaços apropriados. Para isso, jogos e brinquedos selecionados garantiriam o desenvolvimento dos pequenos por meio da ação do brincar.
A ideia de que a ação, em contextos previamente organizados e com objetos adequados, promove a aprendizagem também está presente nas propostas de Maria Montessori (1870-1952), psiquiatra italiana que colocou a atividade das crianças no centro da aprendizagem. Um ambiente desafiador proporciona, na visão montessoriana, a autoeducação e autonomia das crianças. Neste ambiente, os professores atuam como orientadores e facilitadores, mas a aprendizagem é um processo individual e autorregulado. As classes reúnem alunos de diversas idades e em nada se parecem com as salas de alunos enfileirados, em silêncio, ouvindo o professor e realizando atividades idênticas.
Contemporâneo de Maria Montessori, Celestin Freinet (1896-1966) teve uma contribuição fundamental para fortalecer a importância do fazer para aprender. Para ele, no entanto, a ênfase estava no trabalho e na cooperação em atividades conectadas com o mundo a volta da escola, muito mais do que em materiais específicos, como propuseram Montessori e Froebel. Foi Freinet que mostrou a importância de os alunos estarem em contato com o ambiente e com as comunidades que os cercam, conhecendo realidades e histórias, que se transformavam nos jornais produzidos pelos próprios alunos e partilhados com outras escolas. Usando as tecnologias de seu tempo, como tipografia e o correio, o educador francês propôs metodologias ainda atuais. Para ele, o ambiente da escola deveria se assemelhar a um espaço de trabalho, em que professores e alunos atuassem para produzir e realizar, com criatividade e cooperação, um produto que teria sentido e finalidade para todos.
O americano John Dewey (1859-1952), outro contemporâneo de Montessori e Freinet, em sua vasta produção, durante quase um século de vida, explicitou a importância da ação, do fazer, como elemento fundamental da aprendizagem. Ao propor que a escola não era o lugar de preparar jovens para a vida, senão a própria vida, mostrou a relevância dos desafios da vida real, das questões complexas, cuja solução teria sentido tanto para o aluno como para a sociedade em que vivia. Dewey defende que somente a participação do estudante em uma atividade de interesse comum, dele e da sociedade, pode proporcionar a aquisição do saber intelectual articulado ao sentido social. Portanto, toda a aprendizagem deve ser integrada à vida, adquirida em uma experiência real, em que o aprendido na escola tenha o mesmo lugar e função que tem na vida. Para ele, só se aprende o que se pratica. Por isso, o currículo precisa ser organizado por experiências construídas e reconstruídas.
O valor dado a experiência também está presente no pensamento de outro americano, o psicólogo Carl Rogers (1902-1987). Por meio de atos, o aluno adquire aprendizagem mais significativa. Assim, é preciso que a escola coloque o estudante em confronto experiencial direto com problemas práticos, de natureza social, ética ou pessoal. O estudante aprende quando participa do seu processo, faz escolhas em função de desejos e interesses pessoais, em que estão presentes cognição e afeto. Para Rogers, aprendizagem fundamental é o próprio processo de aprendizagem. Ele defendeu a ideia do professor como facilitador dos caminhos individuais e coletivos de aprender, aquele que proporciona um ambiente adequado à emergência dos interesses individuais e dos grupos, que contribui para que seus alunos encontrem indagações e interesses significativos e que se empenha para que tenham os meios e os recursos necessários para percorrer suas trajetórias. O professor torna-se, ao lado de seus alunos, um aprendiz.
Vale lembrar que esse conjunto, extenso ainda que incompleto, de contribuições de que somos herdeiros, influenciou, na década de 1930, os intelectuais brasileiros que publicaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação, com a proposta para mudanças significativas no país. Ali, há quase 90 anos, já encontramos menções à importância da ação e da experiência para a aprendizagem. Vemos, portanto, que as metodologias ativas já estão presentes há muito na formação do pensamento pedagógico. Então, afinal de contas, o que as traz de volta aos trending topics?
As metodologias ativas em um mundo conectado
Numa sociedade totalmente conectada em que a informação vem em fluxo e em que os saberes necessários à vida e ao trabalho se modificam rapidamente, as capacidades de autorregulação, de aprender e organizar a própria aprendizagem e atuar sobre questões novas e problemas complexos só pode ser desenvolvida numa escola que garanta a aprendizagem ativa, o fazer, o experimentar. Arrisco a dizer que as metodologias ativas são o caminho possível para garantir a aprendizagem significativa, sobretudo num tempo em que a maior competência a ser aprendida não é mais a absorção de muitos conteúdos, mas a capacidade de ler e aprender ao longo de toda a vida. É no século XXI que metodologias ativas, propostas há mais de um século, encontram um ambiente propício para serem desenvolvidas, diante da crise que a escola tradicional e conteudista enfrenta e que busca novos desenhos.
Arrisco, ainda, a propor que as tecnologias digitais e a vida em rede, marcos da contemporaneidade, trazem para as metodologias ativas uma série de novas possibilidades de interação e, ao mesmo tempo, proporcionam aos estudantes construir caminhos individuais a partir de seus interesses e competências. Espaços de fazer, próprios da cultura maker, programas de imersão, simulações e experimentações, prototipagem e realização de projetos com tecnologia, acesso à informação são alguns exemplos de articulações possíveis das metodologias ativas com as tecnologias digitais. O desenho de um professor que fala para uma classe dá lugar a diferentes alunos, articulados, presencialmente ou a distância em espaços de interação, em que têm acesso a informações, programas e ferramentas com os quais criam percursos e respostas significativas. Interagem com conteúdos em ritmos e processos próprios, podendo coordenar sua aprendizagem. Isso vale tanto para conteúdos específicos e limitados, com os quais cada aluno se relaciona, como para projetos complexos que integram áreas de Arte e Ciências, grupos de trabalho e tempos mais longos.
E como formar professores para atuarem em ambientes e processos tão diversificados? Vejo que o caminho é a formação dos educadores nas mesmas condições em que irão atuar. Não é possível formar professores facilitadores desses processos em aulas expositivas ou transmissivas. Não é possível ensinar professores a contribuírem para que seus alunos sejam curiosos, lidem com questões complexas, desafios cujas respostas não foram ainda dadas sem que os próprios professores tenham que lidar com elas. É preciso que enfrentem o ‘não saber’, o desafio da dúvida, da investigação, de ser aprendiz e compreender o erro e o ensaio como partes decisivas para a aprendizagem. É necessário colocar em jogo vários conhecimentos e saberes, para além das suas disciplinas. Precisam saber fazer escolhas de conteúdos, tanto quanto de fontes e de processos e metodologias. E precisam desenvolver, assim como os seus alunos, as competências para aprender ao longo de toda a vida, já que as certezas e os saberes estáveis duram cada vez menos e o que permanece é a nossa capacidade de compreender e reconstruir as nossas experiências todos os dias.
Costumo dizer aos educadores da escola em que atuo como coordenadora de Tecnologia Educacional, que, diariamente, ao me levantar, sei que novos aplicativos, programas e metodologias foram lançados enquanto eu dormia. E para me apropriar de alguns deles, o que está em jogo é conseguir lidar com a ideia (e também com a angústia) de que ainda não os conheço, mas posso experimentá-los e aprender a usá-los. Que posso encontrar parcerias para partilhar comigo as indagações e as experiências. Que o que aprendi em experiências anteriores, assim como a aprendizagem de pesquisa e reflexão que acumulei ao longo dos anos, me permitem articular esses novos dispositivos aos objetivos que temos como educadores.
O novo é matéria-prima no diálogo com as nossas experiências. E que não nos limitemos a transmitir conteúdos, mas construir as competências que levaremos para aprender a vida inteira. E elas dependem da experiência e do fazer. Mãos à obra: ao erro, ao acerto provisório, ao fazer e refazer, como aprendizes educadores. Esses são os trending topics do nosso tempo.
Zilda Kessel é educadora, mestre em Ciência da Informação e Comunicação (ECA/USP) e doutora em Currículo-Novas Tecnologias em Educação (PUC/SP). Atuou como professora em cursos de Pedagogia e Licenciatura, na Faculdade Singularidades e no Senac/SP e nos projetos educativos do Museu da Pessoa, Instituto Itaú Cultural e Portal NET Educação. É coordenadora de Tecnologia Educacional da Beacon School.
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Em meio aos incontáveis desafios enfrentados pelos educadores brasileiros, a educação está mudando e exige novas adequações. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta as aprendizagens que devem ser garantidas a todo estudante da Educação Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O documento tem o intuito de nortear o currículo das escolas públicas e privadas do Brasil e determina, para cada etapa escolar, conhecimentos essenciais, competências, habilidades e objetivos de aprendizagem. Em sua essência, a BNCC visa ao preparo e ao desenvolvimento dos estudantes para a vivência, a convivência e a participação plena na sociedade.
Algumas competências gerais previstas pela BNCC abordam a relação dos alunos com o mundo do trabalho, a resolução de problemas e o uso de tecnologias como meio de resolvê-los. A Matemática ganha, então, espaço nas discussões e reflexões docentes, considerando-se sua relevância para o desenvolvimento dessas competências.
Há um longo caminho para atingir o objetivo maior de formar cidadãos críticos, atuantes e colaborativos, capazes de enfrentar os desafios do século 21. Esse caminho requer a adequação dos currículos, a formação inicial e contínua dos professores, a adequação, elaboração e o desenvolvimento de materiais didáticos e a criação de soluções educacionais eficientes. Essas propostas já contam com estudos recentes da área da Neurociência, como os trabalhos desenvolvidos por Jo Boaler ou David Dockterman. A aplicação das ideias desenvolvidas nesses estudos pode representar o início do processo para minimizar as desigualdades na Educação Matemática, que levam a um baixo desempenho nos exames nacionais e internacionais.
Alguns números da educação brasileira
Há algum tempo, observamos o fraco desempenho dos estudantes brasileiros em avaliações de larga escala, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Os resultados divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com base na última edição do Pisa, de 2015, mostram estagnação no desempenho em Leitura e Ciências e queda no desempenho em Matemática. Se compararmos nosso resultado com o dos países-membros da OCDE, percebemos o quanto estamos atrasados e o grande desafio que temos pela frente. Em Leitura, a média desses países foi de 493 pontos, enquanto a média do Brasil foi de 407 pontos. Em Ciências, obtivemos 401 pontos contra 493 dos outros países. Em Matemática, que teve a primeira queda desde 2003, os estudantes brasileiros obtiveram 377 pontos, um resultado bem abaixo dos 490 pontos obtidos pelos países-membros da OCDE. Dos 72 participantes avaliados, o Brasil ficou na 65ª posição.
De acordo com a OCDE, o nível 2 de proficiência é considerado o mínimo adequado para a plena participação na vida social, econômica e civil. O cenário nacional é, portanto, trágico, já que 70,3% dos estudantes brasileiros estão abaixo desse indicador.
Diante desses resultados, fica evidente a necessidade de investir em mudanças. Como educadores, é preciso refletir sobre o nosso papel docente e participar ativamente das discussões sobre a reforma do ensino brasileiro em todas as esferas, revendo a infraestrutura, a adequação do currículo à realidade e às necessidades dos alunos e a importância da formação profissional contínua.
A matemática e a busca de novos caminhos
Grande parte das escolas brasileiras ainda ensina matemática de forma segmentada e conteudista, carente de formação específica de professores e vulnerável à inconsistência do sistema educacional. Essa prática influencia diretamente os resultados abaixo da média nas avaliações de larga escala. Ao refletir sobre os resultados do Pisa, o físico e estatístico alemão Andreas Schleicher, coordenador desse sistema de avaliação, disse que “conteúdo em excesso é sinônimo de aprendizado superficial”. Ele analisou o currículo de Matemática de diferentes países e concluiu que o currículo brasileiro contém o triplo de conteúdo do currículo de Singapura, país que está no topo nos índices de desempenho. Schleicher falou sobre a importância de “ater-se aos conceitos essenciais e às ferramentas que permitem ao aluno raciocinar melhor”.
Em Os sete saberes necessários à educação do futuro, o filósofo francês Edgar Morin afirma que “ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria delas contém erros e ilusões, mesmo quando pensamos há vinte anos atrás e constatamos como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução”. Nesse sentido, o olhar crítico e reflexivo sobre as práticas didático-metodológicas brasileiras talvez seja uma estratégia mais adequada para nos manter abertos a outras linhas de pensamento e a abordagens capazes de enriquecer nosso repertório, ampliar nossa visão e possibilitar mudanças eficazes.
Diversos caminhos podem ser trilhados para atender às necessidades da educação nos dias de hoje:
